1. Enseñar con una hipótesis
autor: Onorato Grassi
fecha: 2009-02-14
fuente: Insegnare con un’ipotesi
traducción: María Eugenia Flores Luna

“Los niños no se cansan nunca de sentir las cosas reales”: la frase, extraída de la contribución de la Escuela primaria de los Padres Somascos de Corbetta, expresa, en modo simple y admirable, la experiencia educativa y escolástica, cuando ella es verdadera.
El congreso “Conciencia religiosa y cultura moderna: trayectos de la razón y de la instrucción”, de los que presentamos los actos, ha sido preparado ampliamente, sea por la Directiva de la Asociación, apoyada por el Comité científico, sea por las escuelas que forman, por así decir, el alma de esta Asociación. Ellas han trabajado, de modo formal e informal, en los meses pasados, sobre el tema del Congreso, también ayudados por un formulario distribuido en noviembre, y muchas han enviado su contribución escrita. El cuadro que ha emergido, aunque no por completo, ha resultado extremadamente vivaz y rico en solicitudes y propuestas. Propone el valor y la naturaleza de la Asociación Cultural El Riesgo Educativo, que es aquella de ser una red de escuelas que trabajan y experimentan juntas, como un tipo de “escuela grande” en la que es posible dialogar, comparar experiencias, discutir problemas y buscar vías para resolverlos. A medida que se adentra en la construcción de una escuela se advierte la exigencia y la urgencia de tal comparación; sea porque la “realización” de los principios educativos en la práctica escolar lo solicita, no siendo automática o protocolar su realización, sea porque ninguna escuela, tampoco la más fuerte, puede presumir, hoy de hacerlo, sin implicar un contexto más amplio y la colaboración con otros sujetos y otras escuelas, formando con ellas un tejido de trabajo o precisamente, una red.
Pero el Congreso de este año también se liga, de modo fuerte y culturalmente significativo, a los anteriores Congresos, en particular a los últimos dos. En el Congreso de 2007, “El riesgo de educar en la escuela” (1), se ha destacado la pertinencia de la concepción educativa, que se refiere a Luigi Giussani, con la instrucción y la posibilidad de que tal concepción pueda fungir de hipótesis de fondo para hacer escuela. De los muchos ejemplos que se pudieran citar a este respecto, querría mencionar aquel de una escuela estatal, la Dirección Didáctica estatal “Don Luigi Giussani” de Ascoli Piceno, que, en un contexto laico y pluralista, ha elegido el Riesgo educativo como hipótesis educativa de la escuela sobre la base de la “correspondencia” humana que, profesores, alumnos y padres de familia, han encontrado con ella.
El año siguiente el Congreso fue dedicado a “Una escuela que enseña a razonar: el método de la experiencia” (2), para tematizar, de una parte, el objetivo último de la escuela y la formación que de ella se recibe - la capacidad de razonar, de usar en sentido amplio de la razón (ninguno, en efecto, querría encontrarse frente a hombres que, como decía san Agustín en uno de sus bonitos comentarios de los Salmos, “non sapiunt, non capiunt”, no saben y no entienden”) y, de otra, para indicar el método de la enseñanza y el aprendizaje, que tiene en la experiencia su fulcro y su consistencia.
En el congreso de este año se quiere cumplir un nuevo paso, en el surco marcado, en general, la cuestión del saber, del conocimiento, de los contenidos que la escuela transmite y hace adquirir.
En el Congreso de 2005 (Escuela, reforma, capital humano, Milán, 22 de enero), a propósito de La tarea de la escuela libre, después de una reseña de los principales modelos, se decía: “No puede ser pues encontrado en la eficiencia, en la formación moral, en la respuesta a las urgencias sociales el motivo fundamental de una escuela libre. Más bien la razón y la justificación de una escuela libre deben ser buscadas en una cuestión de carácter cultural y educativa, que represente también el elemento comprensivo de las otras exigencias. (…). Eso significa construir la escuela alrededor de una hipótesis explicativa unitaria, que permita la transmisión del saber de modo coherente, comparable con criterios explícitos y claros, en constante comparación con las exigencias de la cultura y los resultados de la ciencia. Una escuela libre nace de la exigencia de comunicar, verificar y compartir una hipótesis explicativa de la realidad, y se constituye como instrumento de empeño sistemático, coherente y continuo en el tiempo, entorno a tal hipótesis y a su desarrollo” (3).
En el Riesgo educativo se considera la tradición, entendida no como pasado, sino como tradición viva, una hipótesis explicativa de la realidad y ella se enlaza al “descubrimiento” y al “contacto con la realidad”. “Así no puede ocurrir aquel admirable irrumpir de descubrimientos, aquella admirable continuación de pasos y aquella cadena de contactos que definen el desarrollo, la educación de un ser, es decir que sea “introducción en la realidad total”, sin una idea de significado que al individuo en formación se le presente adecuadamente sólida, intensa y segura”. Y se concluía: “El encenderse de esta hipótesis es señal del genio; el ofrecerla a los discípulos es la humanidad del maestro; el adherirse como la luz a la aventura del propio camino es la primera inteligencia del discípulo” (4).
Todavía hoy, en cambio, los estudiantes se encuentran de frente y dentro de una extrema subdivisión y fragmentación del saber, de procesos de instrucción y formación que no se cuidan “de ofrecer ayuda para la efectiva toma de conciencia de una hipótesis explicativa unitaria”. Sin embargo la escuela debería servir justo para eso: para proveer una hipótesis interpretativa que permita entender cómo una cosa tenga que ver con la otra, de explicar el porqué de lo que ocurre, de establecer nexos y relaciones entre los varios objetos, hechos, fenómenos.
En una de las contribuciones se habla de la “belleza del conocimiento que volverá a los alumnos más libres de elegir y de realizarse”. Tal belleza puede ser estropeada si no hay alguna hipótesis que les sea presentada a los alumnos de modo “sólido, intenso y seguro”.
En la escuela observan en su contribución los colegas suizos se comunica un saber que tiene la pretensión de decir algo auténtico sobre la realidad a través de la enseñanza”. El error, siempre al acecho, es caer en el dualismo entre instrucción y educación, reduciendo el primero a “comunicación aséptica de contenidos” y el segundo a mero trato psicológico o a “implicación emocional”.
Que sea urgente afrontar el problema del saber, del conocimiento transmitido y adquirido en la escuela, de los contenidos y, por lo tanto, de la hipótesis según la cual son tratados, es claramente dicho en muchas de las contribuciones arribadas. Como formulación sinóptica puede ser citada aquella de los colegas de La Zolla de Milán, los que, después de un breve análisis de la enseñanza en la escuela media, sustentan que “la fragmentación del saber (fragmentación disciplinal) tiene que ser “vencida” por una propuesta cognoscitiva unitaria”. La profesora Sternini, de Cesena, denuncia los peligros de esta fragmentación, que no es sólo “horizontal” de las materias que se enseñan en una clase, por ejemplo sino también es “vertical”, y, criticando la discontinuidad del recorrido escolar, releva el problema de “cómo construir un currículo que acompañe el crecimiento de la categorialidad abriendo al joven a una progresiva autoconciencia”. Otros enfatizan sobre el profesor y sobre el adulto, viendo en ello una “fuente de unidad” (Guardería infantil El Sicomoro), y como “el testigo de una cultura, de una tradición” (Escuela Media Mandelli, Milán), o bien como un maestro” que merece no sólo respeto sino estima, porque es persona “que hay que seguir, imitar, escuchar” (Escuela Elemental El Pelícano, Bolonia). De una parte, por lo tanto, se advierte la necesidad de una clara hipótesis aplicativa, que permita superar la división y la fragmentación; de la otra, se destaca la figura y la función del “maestro”, del profesor, que esta hipótesis debe permitir conocer y verificar. Son las dos caras del mismo problema, que, fenomenalmente, se sintetiza a la “hora de la lección”, tema al cual ha estado dedicado el Summer School del año pasado o bien en la palabra, o en las palabras que se dicen en clase, que no son palabras “fugitivas” o sonidos repetidos sino señales destinadas a quedar y a construir. Recordamos que, como don Giussani escribe, “ser maestro es usar palabras de modo tal que, en el mismo modo en que las usas, das a entender cómo se tienen que usar” (5).
Ahora, si la figura del maestro podrá ser objeto de una siguiente reunión, lo que se quiere aquí poner como tema es el aspecto cultural de la hipótesis explicativa, vale decir aquella visión, comprensión, explicación del mundo que la escuela comunica, de cualquier manera se entienda tal hipótesis (también, paradójicamente, negando que tenga que existir).
Desde el punto de vista, por así decir, formal, una hipótesis explicativa tiene que ser “razonable” y “unitaria”.
Razonable significa que está basada en motivos válidos ciertos, probados, documentados comparables y útiles para explicar adecuadamente de qué se trata, sin excluir ni omitir nada. “Quien es obligado a explicar a renegar o a olvidar algo, no es razonable. La razón tiene que explicar todo” (6). Unitaria significa que su coherencia o sea capacidad de sustentar ante los datos de la realidad es afirmada constantemente y buscada, de algún modo, por las siguientes verificaciones, probada y realizada. Eso se distingue, por un lado, del pretendido “neutralismo” del saber, difundido a menudo como “laicidad” del saber, por otro lado por la imposición e impostación ideológica, teórica y práctica, que mira a afirmar una visión de la realidad sin poner en peligro los propios presupuestos y sin experiencia en la comparación y en la atenta consideración de todas las posiciones en campo.
Desde el punto de vista sustancial, o sea de “cuál hipótesis”, asumir y alrededor de cuál trabajar juntos, como comunidad de docentes y estudiantes comprometidos en una relación educativa y formativa, como debería ser una escuela, el Congreso quiere lanzar una propuesta, que parte de la relectura de las categorías de la modernidad hecha, hace años por don Giussani, y sintetizada en el volumen La conciencia religiosa en el hombre moderno (7). ¿Por qué esta decisión? La pregunta puede parecer impertinente, y en cambio querría demostrar que no lo es. No se trata en efecto de una consecuencia automática, derivada por el hecho de que tal lectura es cumplida por el mismo autor del Riesgo educativo. Puesto que hace falta dar razón de cada cosa, creo sea importante motivar la que es una decisión y no una simple y mecánica consecuencia.
Veo, a este propósito, dos razones. La primera concierne al criterio con base en el que se opta por una hipótesis en lugar de otra. El criterio no puede ser más que la verdad que tal hipótesis permite alcanzar, o sea su mayor pertinencia a la realidad con respecto a otras hipótesis: se elige la hipótesis que más permite dar razón de los hechos, o sea acceder a lo verdadero y conocer así la realidad. Es un criterio “desprejuiciado” pero indispensable. En efecto, permite compartir y sustentar aquella hipótesis, no por tomar partido o por intereses de varia naturaleza (económicos, políticos, hasta religiosos), sino porque ella demuestra ser capaz de hacer conocer principalmente la realidad, sea en sentido intensivo sea extensivamente.
La segunda razón concierne, más desde el interior, la misma hipótesis de lectura propuesta por Giussani. Ella puede ser entendida como el reconocimiento, o mejor un juicio sobre la escisión que se ha ido consumando, en la era moderna y contemporánea, entre el “sentido de la vida” y la vida misma. Así el sentido se ha vuelto un asunto cada vez más abstracto y lejano y la vida un sucederse de fragmentos esparcidos, a veces advertidos como ilógicos y, precisamente, insensatos. Presentando el texto en París, en la sede de la UNESCO, Remi Brague había observado, a este propósito, que la “separación entre el sentido y la vida” hace sí que “el uno sin el otro degenera. El sentido degenera en un moralismo que pretende dominar la realidad y puede condenarla solamente sin ayudarla a convertirse en ella misma; de lado suyo, la vida degenera en un tipo de excitación, de frenesí” (8). En una de las contribuciones venía citada, a este propósito, una bonita expresión de Javier Pradez: “Es el drama de una tradición cristiana que pierde lo humano en el camino”. El abandono de la iglesia de parte de la humanidad o de la humanidad de parte de la iglesia, como dice Eliot, es en este sentido cuestión central de la cultura moderna, que ella misma ha tematizado y solucionado, en modos y formas que han llevado a romper aquella circularidad entre cristianismo y cultura, entre religión y civilización, había caracterizado nuestra civilización y que, generalmente, caracteriza específicamente cada civilización del hombre. De aquí el problema del fundamento de una cultura auténtica, como ha sido destacado por Benedicto XVI en su discurso en el College des Bernardins, texto que, como todavía sugiere la profesora Sternini, sería de retomar junto a la Conciencia religiosa en el hombre moderno y Al final de la época moderna de Romano Guardini. A la base de estos textos, y en particular de los contenidos del congreso será importante discutir los nudos problemáticos de la cultura moderna, desde el fin de la unidad medieval al humanismo y al renacimiento, desde la visión científica del mundo a la crisis del cientifismo, de la idea de progreso a la tecnología, y profundizar las principales palabras de nuestro léxico cultural y civil, a menudo hechas ambiguas, si no hasta vacías de sentido, como, por ejemplo “razón”, “libertad”, “conciencia”, “cultura”. Y también será importante declinar tan grandes cuadros en cada materia y en cada enseñanza individual.
Con esta decisión se abre un horizonte de trabajo y compromiso, arduo pero, auguramos, también fecundo. Un trabajo que interesa a todos, de las elementales a las escuelas superiores, incluso con muchos grados de aplicación y desarrollo. Un trabajo que contamos de desarrollar con la participación y la colaboración de quienquiera dar la propia contribución, inaugurando una modalidad de estudio, de investigación y de construcción, que vea a cada uno contribuir, por aquello que retiene mejor de poder ofrecer, al camino común, según aquella idea de “prácticas de comunidad” de que a menudo hablamos y que quizás ha llegado el momento de realizar. Todo eso podrá y tendrá que ofrecerles a los alumnos de nuestras escuelas una visión alta, fundada, verdadera de la realidad y una clara comprensión de la formación y afirmación del saber en nuestra civilización. Porque, todavía es mejor repetirlo, “los niños no se cansan nunca de sentir las cosas verdaderas”.

1. AA.VV., Il rischio di educare nella scuola (El riesgo de educar en la escuela), por M. Riboldi, “Quaderni della sussidiarietà”, (“Cuadernos de la subsidiariedad”), n. 2, Milán 2007.
2. AA.VV., Una scuola che insegna a ragionare: il metodo dell’esperienza, (Una escuela que enseña a razonar: el método de la experiencia), por A. Casetta, F. Valenti, “Quaderni della sussidiarietà” (“Cuadernos de la subsidiariedad”), n. 5, Milán 2008.
3. O. Grassi, Il compito della scuola libera, (La tarea de la escuela libre), 2005, www.ilrischioeducativo.org.
4. L. Giussani, Il rischio educativo, (El riesgo educativo), Rizzoli, Milán pp. 68-69
5. L. Giussani, Si può vivere così? (¿Se puede vivir así?), Rizzoli, Milán 2007, p 148.
6. Ibid, p. 204.
7. L. Giussani, La coscienza religiosa nell'uomo moderno, (La conciencia religiosa en el hombre moderno), Jaca Book, Milán 1985.
8. R. Brague, Christianity: A fact in History, in A generative thought, ed. by E. Buzzi, McGillQeen's University Press, Montreal-London-Ithaca 2003, pp. 34-39, p. 37.

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