Adaptarse o consistir, una cuestión antropológica
autor: Francesco Botturi
fecha: 2010-06-01
fuente: Adattarsi o consistere, una questione antropologica
en Educación: una cuestión global, "Oasis" 11 (2010)
traducción: Mairelys Perez

En el actual contexto la educación manifiesta la "crisis del sentido". Recibimos mucha formación al comportamiento y ninguna a la libertad. La sociedad pide competencias y eficiencia y en cambio garantiza cualquier tipo de derecho y pretensión. El tema fundamental es la concepción del hombre.

La educación es de su naturaleza síntesis significativa de la experiencia y reveladora de una idea antropológica experimentada. Pero en el contexto cultural actual-ya globalmente occidental-la educación se ha vuelto un lugar privilegiado de sentido y de crisis, en la mayoría de los casos un lugar de crisis del sentido. Lugar de sentido, porque es en la educación que se pone visible cuál sea el sentido unitario del vivir ante todo social; la educación, en efecto, en su conjunto es transmisión intergeneracional de un patrimonio humano, estimado como dotado de valor y de esencial utilidad. Pero también lugar de crisis, en cuanto es hoy universalmente verdadero que los procesos educativos a duras penas logran sus objetivos. Factor de tal dificultad es por ejemplo el traslado de la función educativo-formativa en agencias que no serían delegadas a tal objetivo y que en cambio funcionan de sustitutos eficaces e incontrolables como el sistema massmediático, los más diferentes sitios y funciones de la red informática, la hinchada deportiva, la cultura musical, las más varias agregaciones juveniles autorreferenciales, etc… todas situaciones en las cuales potentes formas de influencia y condicionamiento se acompañan a una sustancial soledad de la libertad de los individuos; en que, es decir, mentes y corazones reciben mucha formación del comportamiento y ninguna educación de la libertad. Y respecto a todas éstas las agencias educativas tradicionales, familia, escuela, comunidad religiosa, conservan un papel sólo sectorial, cuando no son marginados o incluso completamente puestas fuera de juego.

Más ampliamente, es fácil averiguar que las grandes transformaciones mundiales de la globalización tecnológica, en particular informática, biotecnológica y financiera, tienden de por si a privilegiar un modelo cultural de tipo tecnocrático, que confía el poder real a potentes élites y que entrega el mundo y los pueblos a la tecnoestructura y a la "sociedad transparente" de la comunicación y del espectáculo, con respecto a las cuales la tradición del humanismo occidental parece sobrevivir como un noble residuo de nicho, al cual deberían reconducirse dócilmente también las grandes tradiciones religiosas.

En esta, preocupante, pero realista, perspectiva la educación no tiene razón de ser si no como formación apta al funcionamiento de tal mundo tecnocrático, que exige altos niveles de competencia, de eficiencia y de creatividad técnica, pero bajos niveles de sociabilidad primaria, de excentricidad ideológica, de visiones de conjunto alternativas. En síntesis, una formación según criterios de racionalidad tecnocientífica, que se integran de manera complementaria con formas de emotivismo afectivo, de espontaneismo relacional, de permisividad ética generalizada. Dos mitades del vivir actual, aquella del objetivismo racional tecnológico "diurno" y aquella del subjetivismo irracional "nocturno", que deberían poder convivir a través de un aparato de reglas jurídicas que funcionan de mediación como progresiva ampliación del espacio de la permisivismo subjetivo compatible con el funcionamiento de la máquina tecnocrática. Expansión compatible que coincide con la idea "progresista" de los "derechos civiles" o los "derechos de libertad", como normalmente es interpretada la legislación relativa al divorcio, al aborto, al pluralismo de las formas familiares, a la manipulación genética, a la eutanasia, etcétera

Todo eso no es un futurible literario (a la Orwell o a la Huxley), sino es un trend (tendencia) en acto en todo el occidente (visible para quien tiene los ojos para verlo) de la cual una consumada tecnocracia no sería que su coherente racionalización.

Realidad Irreducible

Si las cosas son orientadas de esta manera, está claro que la posibilidad de educar debe ser repensada a partir de su sentido originario (además como es verdadero, hoy, de cada relevante factor antropológico). No se trata, en efecto, de mejorar o poner al día métodos pedagógicos, sino de decidir cuál sean naturaleza y fin del educar mismo; cuál sea, precisamente su sentido antropológico. Ante todo decidiendo si de educación tenga sentido hablar como adaptación del sujeto humano a su entorno humano, por lo tanto como perfeccionamiento cognitivo de competencias y práctico de habilidad, o bien si educar, sin nada quitar a un compromiso de perfeccionamiento operativo, significa en cambio ayudar el sujeto al acceso a su misma humanidad y al perfeccionamiento de su identidad y su relación al mundo. Porque esta alternativa sea consistente es necesario, sin embargo, que sea firme la convicción de la realidad irreducible de la subjetividad humana. Pero es justo éste el punto de crisis radical de hoy, en que un difuso subjetivismo psicológico se acompaña con una igualmente difusa negación epistemológica y ontológica del ser-sujeto. La incertidumbre o la negación de la subjetividad - como capaz de verdad, dotada de libertad y por lo tanto portadora de una dignidad no negociable - es el principio del antihumanismo del cual se decía y el origen de una incredulidad sustancial cuanto a la sensatez del educar.

La educación no tiene que ver directamente con la identidad metafísica del sujeto, aunque la presuponga esencialmente, sino se ocupa de su devenir histórico, de su aparecer en el mundo, precisamente, siendo que el hombre, en cuanto realidad espiritual, no se hace a sí mismo de modo automático, sino necesita a otros "quienes" capaces de ayudarlo en su camino hacia él mismo. La educación en cuanto educación de la persona, exalta la centralidad "singular” del hombre, así preciosa en una sociedad cada vez más dominada por el anonimato de la tecnoestructura.

¿Qué significa, pues, educar en cuanto relación antropológica primaria? ¿Cuál es su objeto propio? Eso al que se educa específicamente es a la experiencia, al hacer experiencia, a hacerla de modo auténtico y según verdad. Hay experiencia, si se da unidad de la experiencia como unidad de vivencia, unido y calificado por la conciencia y como unidad de sentido, es decir como algo vivido referido a un significado capaz de dar sentido, es decir de inscribir en un orden más vasto todo el contenido de la experiencia. Experiencia, pues, como sinónimo del vivir consciente en cuanto dotado de sentido, dotado de conexión interior y de dirección. De aquí el hecho que la experiencia no es nunca neutral, sino siempre tiene "valor", es decir concierne al agente en su conjunto, como totalidad subjetiva en juego en el su hacer experiencia. El nexo, luego, entre vivencia y sentido es dado por la libertad, en relación a la cual se decide el valor de eso de que se hace experiencia.

Nexo Muy Estrecho

El hacer experiencia, pero, no es autosuficiente. La capacidad de hacer experiencia es originaria en el sujeto humano, pero al mismo tiempo también necesita ser activada. El sujeto tiene que ser en cierto sentido engendrado a su experiencia: la experiencia en toda su complejidad humana tiene un esencial sentido generativo: sólo la experiencia suscita experiencia y por lo tanto genera el hombre a la capacidad de cumplirla; sólo la experiencia ya en acto suscita experiencia nueva y habilita al otro hombre a cumplirla en su modo propio y diferente. Por esto nada es sustituible a la capacidad activadora y comunicativa de una síntesis viviente de la experiencia, que se dirija a otros porque éste sea puesto capaz de cumplir a su vez la propia. Bajo este punto de vista se evidencia el componente fiduciario del hacer experiencia. En eso se juega la inevitable dialéctica del reconocimiento entre sujetos, el instituirse de su identidad, el determinarse su libertad, el arriesgarse su confianza. La relación educativa pertenece a este universo antropológico como iniciativa normal y especifica de activación, colaboración y cuidado de la competencia de experiencia, ante todo dirigida a las nuevas generaciones.

Si la generación es el sentido primero de la relación humana, entonces hay un nexo muy estrecho entre generación y educación: la educación es aquel actuar con que los padres por primeros dan razón al hijo de la promesa que ellos le han hecho poniéndolo al mundo (G. Angelini) y los adultos certifican el valor del mundo que entregan a las generaciones siguientes (H. Arendt). Así que, al revés, donde la procreación no continúa en el acto educativo, se desmiente: el engendrar no es el primer acto de generar, sino un gesto de abandono.

La educación, por tanto, necesita tener en su base una experiencia elemental de positividad, de relaciones simples y buenas, en las cuales sea tangible la estima para el hombre, la (com)pasión por su camino y su trabajo del parto, la esperanza fuerte en sus recursos; relación pues de confianza creativa. La acogida, que se entrena en la relación educativa, no puede ocurrir, por tanto, si no a la luz de un sentido de superabundancia de la existencia; aquello por el cual se puede decir que la existencia es "cosa buena". Esto explica porqué las relaciones educativas auténticas experimentadas se ponen indelebles e inolvidables en la vida. Y da razón, en cambio, del hecho que cuando Benedicto XVI ha hablado de la "emergencia educativa", ha indicado de ello la "raíz" en "una crisis de confianza en la vida". [1]

Se comprende con eso todavía más porqué la educación sea cuestión capital para el hombre de la sociedad tecnológica globalizada, que tiene necesidad de una raíz de experiencia vital para activar y hacer crecer su humanidad, de otro modo amenazada.

Una auténtica relación educativa se establece entre sujetos personales que pueden recurrir a una apertura de la mente y del corazón, que es una apertura de inteligencia y deseo al mismo tiempo. [2]

La educación no puede no ser educación de la inteligencia y a la inteligencia. A la inteligencia, ante todo, en cuanto activación de las capacidades intelectuales de escucha, de interrogación y de comprensión y, por lo tanto, de las capacidades racionales de razonamiento y argumentación, que eviten el bloque de la mente sobre el calidoscopio de las informaciones, sobre lo imaginario virtual, sobre la comunicación informática, sobre una racionalidad sólo analítica y calculadora, sin nada quitar a la utilidad instrumental de estas cosas.

Educar y educarse a la racionalidad significa tener el sentido de la verdad y al mismo tiempo saber pararse en la condición de la incertidumbre que la complejidad y la especificidad de los conocimientos involucrados requieren. Justo el sentido de la verdad ayuda a mantener la comparación con la problemática y a sustentar el peso de la dificultad.

Despertar de la afectividad

La educación no puede no ser educación al deseo y de la afectividad. No como cuestión aparte respecto a la razón, sino como dimensión siempre activa en todo el arco de la experiencia. También de este lado se trata de educar ante todo al deseo, despertando en la afectividad su profundidad de deseo del bien y del bien humano en su plenitud, en el cual todas las personas, cada uno según su sensibilidad, cultura e historia, comunican. Educación por tanto de la afectividad a medirse sobre esta amplitud, profundidad y extensión del deseo humano, contra la tendencia hacia una afectividad emotiva arrancada de las raíces del deseo y de su misma razonabilidad; afectividad pues episódica y errabunda, frenética o deprimida, en todo caso debilitada en su energía propulsiva de todo lo humano y agotada en su capacidad de relación. Una afectividad pues devuelta a sí misma, es decir a su capacidad de ser unión, en que identidad y diferencia buscan su conciliación, como en el caso paradigmático de la identidad-diferencia sexual, y a su capacidad de amar de modo intenso, estable, generoso.

La educación no puede no ser educación a la libertad y de la libertad. Ante todo respecto a una visión del hombre que de una parte incentiva y exaspera la búsqueda y la reivindicación de la libertad, sobre todo a nivel individual, y de la otra proclama culturalmente el determinismo neuronal, psíquico, social. Un mensaje contradictorio, que parece hecho a propósito para motivar un tipo de neurosis colectiva, lanzada a seguir lo imposible, con efectos pesadamente negativos sobre todo en ámbito juvenil. Educar a la libertad quiere decir ante todo no hacer discursos sobre la libertad, sino tratar de hacer experiencia de la libertad, como apelación dirigida a la libertad y contemporáneamente como un ponerla a prueba en el espacio de la relación educativa. Educar la libertad, luego, significa liberar la libertad de la desastrosa idea de ser toda y sólo poder de elección y no también capacidad de adhesión al bien y capacidad de relación con la otra libertad. Sin la justa dialéctica entre las dos formas de la libertad, la experiencia oscila negativamente entre el autoritarismo del bien y la arbitrariedad de la voluntad. La educación de la/a la libertad también es esencialmente educación a la relación entre las libertades y experimento de su convivencia. Por esto un proceso educativo viviente es siempre de alguna manera parte de una comunidad que educa, a la cual también siempre remite. Además, educar a la libertad significa formar en ella la aptitud a la sociabilidad según sus virtudes (lealtad, iniciativa, servicio, solidaridad, etcétera) y según su natural apertura "política", local, nacional, mundial. No es posible, en efecto, educarse a la libertad sin advertir la unión que la propia tiene con la de los otros y de todos los otros.

De todo eso resulta con cierta claridad que el educar implica una estructura antropológica compleja y rica en sentido, precioso recurso de transmisión de cada auténtica cultura, constituido por la relación de tradición-autoridad-libertad. En ella la autoridad del educador es función de propuesta y coherencia, que hace de mediación entre libertad y tradición, entre la capacidad de comprensión, de crítica y de adhesión de quien es objeto de la iniciativa educativa y el patrimonio hereditario de conocimientos y valores, costumbres y prácticas que dan contenido a la educación y también proveen los criterios de valor de la función de la autoridad.

El equilibrio interior de esta estructura es decisivo para la calidad de la empresa educativa misma. En un contexto socio-cultural como aquél contemporáneo, en efecto, el humanismo pedagógico es amenazado sea por una tendencia a volver todo funcional a la idea de una libertad subjetiva, es decir a un subjetivismo libertario pensado en oposición al vínculo que los bienes del patrimonio de la tradición llevan consigo, sea, por reacción a esto, por la tendencia opuesta, que acentúa las funciones de la tradición y de la autoridad en detrimento de la libertad (en varias formas de tradicionalismo, autoritarismo, fundamentalismo). La relación educativa, que sea auténticamente generativa de subjetividad humana madura, necesita una sabiduría que recree continuamente el equilibrio dinámico entre sus funciones fundamentales. Sabiduría práctica que es parte integrante del patrimonio de una cultura de la educación, de la cual es deseable no romper el hilo de la continuidad histórica.

Notas
[1] Benedetto XVI, Carta a la diócesis y a la ciudad de Roma sobre la tarea urgente de la educación, el 21 de enero de 2008.
[2] Cfr. El desafío educativo, Laterza, Roma-Bari 2009, cap. 1.

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