Cuando la escuela es viva
autor: Charles Glenn
Professor of Education, Administration, Training and Policy Studies en la Boston University; Giorgio Pontiggia, Fundación Sacro Cuore
Francesco Nembrini (moderador)
Presidente de la Compañía de las Obras Educativas
fecha: 2005-08-25
fuente: Quando la scuola è viva
acontecimiento: Meeting per l’amicizia tra i popoli: "La libertà è il bene più grande che i cieli abbiano donato agli uomini", Rimini, Italia
(Meeting para la amistad entre los pueblos: "La libertad es el don más precioso que el cielo ha concedido a los hombres")
traducción: María Eugenia Flores Luna

MODERADOR:
Buenos días a todos y bienvenidos al encuentro: “Cuando la escuela es viva”. Ciertamente saben todos que está en la tradición del Meeting porque está en la tradición de la Compañía de las Obras, resaltar la cuestión educativa, la que en tantas ocasiones es llamada la verdadera emergencia de nuestro país; más bien me atrevería a decir que está en la naturaleza misma, en el origen mismo de la Compañía de las Obras la atención a la cuestión educativa. Hemos nacido de un sacerdote, Don Luigi Giussani, que hace cuarenta años gritaba: “Mándennos por ahí desnudos, pero déjennos la libertad de educar”; y que todavía en un memorable discurso reciente repetía: “Si hubiera una educación del pueblo, todos estarían mejor”. Para él la educación no está reducida al ámbito de la escuela. Para él la cuestión educativa es la cuestión del hombre lealmente comprometido con él mismo y con el propio destino y por eso concierne a todas las relaciones entre los hombres, en especial la familia, los lugares de trabajo, la estructura de la vida social y evidentemente, de modo extraordinario y privilegiado, el ámbito propio de la educación e instrucción, las escuelas. Esta mañana hemos elegido fotografiar, hemos querido relatar toda una serie de iniciativas que en la sociedad italiana muestran, contra todo profeta de desdicha, que hoy todavía existe un pueblo, que existe una realidad que quiere asumirse la responsabilidad de la educación. Desde este punto de vista, la Compañía de las Obras educativas que aquí hoy yo represento, es justo una red densa de relaciones, de obras de diferente naturaleza que se comprometen con esta responsabilidad. Ella está hecha de una red de escuelas, la federación de Obras Educativas, que reúne ya más de cuatrocientas escuelas en Italia y que tiene centenares de obras en el extranjero, en particular en los países de misión, del tercer mundo. Está hecha de una asociación de profesores, de directores; está hecha de un trabajo editorial, en fin de una miríada de iniciativas que esta mañana querríamos tratar de fotografiar y describir, en forma de diálogo con dos personajes que están a mi derecha y a mi izquierda: el doctor Charles Glenn, viejo amigo del Meeting (no es la primera vez que está entre nosotros), ordinario de política de la instrucción y de historia en la universidad de Boston y autor del libro, que imagino sea a todos ustedes conocido, “El mito de la escuela única” (Ed. Marietti). A mi izquierda, Don Giorgio Pontiggia, director de uno de los institutos más prestigiosos de Milán, el Sacro Cuore. La modalidad del encuentro de esta mañana es la de un diálogo entre ellos dos, que sin duda expresa mejor lo que queremos contar en lugar del tradicional informe. Hemos programado una serie de intervenciones que cuentan sea desde el punto de vista del estudiante que del gestor de escuela o del profesor, de esta iniciativa de presencia en la escuela italiana. Les hemos pedido a nuestros huéspedes que intervengan y que respondan a algunas de estas intervenciones. Por tanto daría enseguida la palabra al doctor Angelo Greco.

ANGELO GRECO:
Yo enseño historia y filosofía en un bachillerato científico estatal de la provincia de Taranto y este año me he encontrado regularmente con un grupo de estudiantes de mi escuela que se declaran ateos. Casi todos han venido espontáneamente a mí a pedirme que profundizara el contenido de mis lecciones, y sobre todo, como ha escrito una de ellas, conmovida por la verdad con la que yo miraba las cosas, que aprendiera a mirar a través de mis ojos. Un día, uno de ellos ha invitado a almorzar al mejor profesor de la escuela, el profesor de matemáticas y física, uno que todos estiman, incluido yo; también él es ateo. Después del almuerzo, por una serie de coincidencias fortuitas, también él ha venido al encuentro que tengo con estos chicos. Por todo el tiempo me ha perseguido con una serie de preguntas, y era increíble porque todos los chicos se sentían representados por él. Hacía finalmente las preguntas que ellos habrían querido siempre hacerme y se sentían descritos en las respuestas que yo daba. Al final han quedado casi todos sorprendidos cuando él ha dicho: “Es increíble chicos lo que les ha ocurrido; para mí hasta ahora la vida ha sido una inexorable decadencia. Este año estoy más triste que el año pasado y el año pasado estaba más triste que hace dos años, mientras aquí he visto que la vida puede ser cada año más grande, puede ser una realización. Aférrense a lo que les ha sucedido”. Así después de algunos días, hechos los exámenes para los cargos del estado, han quedado sorprendidos por una cosa: toda la comisión ha seguido los exámenes del tercero, del cuarto y quinto candidato con extremo interés. Después del primer examen, nadie lo había notado, una chica hace un proyecto que tiene por título: “¿Cristo, una iluminación o un encuentro? La investigación”. Le preguntan el porqué de este proyecto y ella contesta que es por un hecho ocurrido en su vida. Todos de nuevo seguimos con extremo interés el examen y, mientras hace el examen, una profesora, gentilísima le dice: “Es increíble el modo en que participas en lo que dices; casi parece que tú estés hablando de ti, en el salón de tu casa, con tus amigos”. Y le preguntan a qué punto está ella en la investigación. Ella responde: “Es un gran misterio, soy preguntona. Y así al tercer examen una vez más brillante, la profesora de francés al final pregunta: “Pero qué les está sucediendo a estos chicos? Y la de inglés responde: “¿Pero cómo no lo sabes? Frecuentan a Angelo; el año pasado uno de ellos ha ido de vacaciones y desde entonces ha cambiado”. En efecto este chico tenía 16 créditos, luego había hecho un examen bellísimo y había obtenido 43 en los escritos y 35 en el oral, justo por lo que le había sucedido. Y ésta ha sido la constante de este año, la sorpresa de un advenimiento, un cambio que está ocurriendo. Así este año he tenido un curso de historia del Novecientos en mi escuela y un amigo mío ha hecho un curso de literatura, invitado por el presidente de la asesoría provincial. Una decena de chicos han venido a una escuela de verano, a la “maturandi” (vacaciones de los que se gradúan), para preparar juntos los exámenes. La segunda tarde les he dicho: “ ¿Se dan cuenta de que estamos estudiando 10-11 horas al día y no nos hemos enterado siquiera?”. Estaban todos sorprendidos: estudiar y apasionarse, realmente una sorpresa.

GIANNI MEREGHETTI:
Yo enseño en un bachillerato científico estatal, y cada mañana entrando a clase me estrello con una mentalidad que es hoy aquella dominante en la escuela, es decir aquella de la neutralidad o, según la expresión del profesor Glenn, el mito de la escuela única, es decir el ideal de que cuanto menos estoy yo como persona dentro de la escuela, es mucho mejor. ¿Qué cosa es neutralidad hoy dentro de la escuela? Es que cuando enseño no tengo que poner en juego a mí mismo ni mi mirada, lo que siento; neutralidad es que yo soy igual a mi colega, que entre a clase yo o entre a clase él, es lo mismo, basta que estemos habilitados; neutralidad es que cada clase no tenga que ver con las preguntas del hombre; neutralidad es que en una escuela todos deban tener los mismos libros de texto; neutralidad también es, como el ministro Moratti ha escrito, que los estudiantes se evalúen cada vez más con pruebas objetivas sin interferencias de lo humano. O bien es lo que un chico de Palermo me ha contado: él y sus amigos han imprimido un folleto invitando a un evento, al triduo pascual, colgándolo por ahí por la escuela. Él lo ha colgado en su clase. El profesor de historia y filosofía, cuando ha leído el folleto, le ha pedido quitarlo. Entonces el chico le ha preguntado por qué tendría que sacarlo y el profesor le ha contestado: “Porque yo soy por el pluralismo”. Como él no entendía qué cosa quisiera decir, ha pedido explicaciones; entonces el profesor le ha dicho: “Mira, yo he hecho sacar los folletos del equipo del Palermo, porque un hincha del Milan o de la Juve se habría podido ofender. Luego no hace falta poner ningún símbolo porque puede haber en la escuela alguien que está contra los símbolos”. El chico, entonces, le ha dicho: “¿No es que la neutralidad es una violencia con respecto a las personas, a aquello que las personas tienen?” Éste es un ejemplo significativo de qué sea la neutralidad, que la persona no tenga nada que ver. ¿Ahora, esta neutralidad qué genera? Genera en los chicos un extravío: he tenido una confirmación dramática en los exámenes cuando una estudiante ha dicho: “En la escuela cada cosa tiene igual importancia, es decir ninguna”. Es como si la vida se hubiera convertido en un gran baúl, lleno de cosas inútiles. Esto produce la neutralidad: se llenan las cabezas de los chicos de cosas inútiles porque todo es igual. Dentro de esta situación que respiramos todos los días, este año yo y un colega mío hemos intentado una experiencia, hemos hecho la tentativa de arriesgarnos nosotros mismos: nosotros dos tenemos modos diferentes de afrontar la vida, no tenemos absolutamente las mismas concepciones; pero tenemos la misma pasión por los chicos, por el destino de los chicos. Hemos hecho en nuestras lecciones un trabajo sobre la belleza, sobre cómo se mira una obra de arte y hemos orientado este trabajo durante todo el año. Esto ha cimentado nuestra amistad, la ha hecho volverse más fuerte; pero el aspecto más interesante ha sido que el hecho de que él y yo nos hemos arriesgado sobre qué es para nosotros la belleza y sobre cómo nosotros miramos una obra de arte, ha producido en los chicos una creatividad. También se han arriesgado ellos mismos, han escrito poesías, textos, han arriesgado su juicio sobre la realidad, sobre la belleza. Eso ha sido para mí un ejemplo impresionante de cómo el neutralismo no se abate con otra idea de escuela sino con hombres que arriesgan su pasión dentro de la materia que enseñan. Entonces, profesor Glenn, querría preguntarle: “¿Cómo es que hoy resiste de modo aún tan fuerte el mito de la neutralidad o según su feliz expresión el mito de la escuela única, cuando es evidente que la neutralidad desorienta a los jóvenes? ¿Cómo es posible superar esta neutralidad? Gracias.

MODERADOR:
Gracias Gianni. Profesor Glenn, dos pequeños ejemplos que dicen con una extraordinaria evidencia que educación y libertad son propio sinónimos, no se puede imaginar la una sin la otra, no puede haber educación sin libertad. Y los dos ejemplos nos demuestran que la escuela italiana, como creo buena parte de las escuelas occidentales, vive de este terrible límite de pretender una desaparición del yo, de poner aparte lo que es propio de la educación, es decir la libertad de las personas. ¿Usted que es estudioso de sistemas escolares qué cosa responde?

CHARLES GLENN:
Es evidente que en Italia o en los Estados Unidos la instrucción tiene que ser erogada o cuanto menos controlada por el Estado porque solamente este último posee los recursos y también la cobertura universal adecuada para garantizar que cada uno reciba una instrucción adecuada. Pero eso no significa que sea apropiado que el Estado provea una pedagogía de Estado, o bien que trate de forjar la mente y el corazón de los niños.
Una de las argumentaciones más fuertes a favor del hecho de que la instrucción tiene que regresar a las responsabilidades del Estado es el hecho de que la escuela estatal representa un nivel más elevado de neutralidad que garantiza a todos los ciudadanos, independientemente de las diferencias entre ellos. Los sostenedores del control estatal de la instrucción insisten sobre el hecho de que las escuelas basadas sobre cierta fe sean una amenaza para el vivir social y cívico. Esta convicción se basa sobre la aserción según la que las escuelas estatales son en cierto modo neutrales, como en los ejemplos que apenas hemos escuchado; y sobre el hecho de que las escuelas que son administradas por organizaciones religiosas no sean neutrales. El mito según el cual el secularismo y el laicismo son una posición neutral entre el creer y no creer es aceptado ampliamente. Las controversias relativamente a los planes de estudio públicos manifiestan que muchos padres de familia no hallan los propios valores reflejados en lo que es enseñado en aquellas escuelas y algunas veces encuentran que sean enseñados en cambio valores hasta contrarios a los de ellos. La premisa en la base de esta argumentación según la cual la escuela pública es exquisitamente capaz de liberar, emancipar a los jóvenes, es la que en esta escuela habría un tipo de fórmula mágica apta para crear el carácter y la personalidad necesaria para la sociedad democrática. De hecho la verdad podría ser que las escuelas que sustentan una precisa visión del mundo logren mejor formar individuos, hombres y mujeres, capaces de participar en la sociedad, sobre la base de una inteligencia crítica, y también sobre la base de una tolerancia con respecto a las opiniones ajenas. Una formación asegurada sólidamente a una tradición particular no impide el pensamiento independiente; puede proveer más bien un fundamento seguro del cual criticar las otras tradiciones o apreciarlas. El fuerte apoyo en los Estados Unidos por los así llamados Charter Schools, que son escuelas públicas de carácter independiente, refleja la conciencia siempre creciente relativamente al hecho de que en una sociedad libre existe el conflicto sobre el monopolio de la instrucción. El Tribunal Supremo americano se ha ocupado de este aspecto en 1925, cuando ha afirmado: “La teoría de la libertad fundamental, teoría sobre la que todos los gobiernos de esta unión se basan, excluye cualquier poder general de parte del Estado que pretende estandarizar a los chicos del mismo Estado. El chico no es una criatura pura y simple del Estado”. Los que lo crían, los que determinan el destino tienen el derecho, unido a un altísimo deber, de reconocer y preparar al chico para ulteriores obligaciones. Los que se oponen a una escuela basada sobre cierta fe insisten sobre el hecho de que solamente las escuelas estatales pueden preparar a los jóvenes a ejercer la autonomía y la libertad. ¿Pero qué cosa es necesaria para una libertad auténtica? Seguramente libertad auténtica no significa seguir cualquier viento, cualquier impulso. Un educador canadiense nos recuerda y cito: “Los chicos deben ser encaminados a una casa particular, a un lenguaje particular, a una cultura particular; a una serie de convicciones particulares antes de poder abrir los propios horizontes más allá del presente y del particular. Una escuela que se abstenga de alinearse a favor de cualquier cosa o religiosa o laica, dejándose a rienda suelta a los impulsos y a la creatividad del chico, no provee una adecuada formación en vista de una verdadera y propia libertad del hombre. Se esperaría que cada escuela, si deba verdaderamente educar y formar, tenga un ethos abiertamente declarado, lo que los españoles llaman un “ideario”, los franceses “caractère propre”, una identidad que no tiene que ser específicamente religiosa; pero obviamente eso sería contrario a lo que Gianni apenas ha dicho, es decir el mito de la escuela única.

He comenzado luego a interesarme en la música tardo-romántica y quería continuar componiendo y escribir lo que se concluyó a principios del siglo pasado. Después de Stravinskij, después de Bartok la sinfonía ya no era posible. En cambio del '70 en adelante la sinfonía ha reaparecido y hemos podido componer de nuevo sinfonías. He quedado fascinado, por Sibelius, por Brukner no por Mahler sino por Brukner. Al final de los años Setenta ha llegado el "Te Deum", ha llegado la segunda sinfonía "Paradise lost", el primer concierto para violín, todas obras que yo llevaría al Tardo Romanticismo. Sin embargo estas obras cuando las escuchan no les recuerdan a Brukner o a Sibelius, no han sido compuestas para ellos. Es mi estilo una vez más, es mi música. Este período Tardo Romántico-Neo Romántico ha sido en todo caso breve, del '75 al' '82 y en el '82 he compuesto el segundo concierto para violonchelo que retoma mi interés inicial por la música electrónica, por lo tanto una vez más la vanguardia. Sin embargo no es la primera vez que cambio, que mudo de interés y de estilo. Este cambio ya había ocurrido en los años '50, cuando me interesé por la vanguardia. Luego cuando la vanguardia me aburrió, pasé al Romanticismo y del '82 en adelante intervinieron una vez más otros cambios. Ayer quizás algunos de ustedes estuvieron presentes en el concierto, han escuchado la "Sinfonietta": la "Sinfonietta" es absolutamente una pieza antiromántica.

Además de un mínimo común necesario de conocimientos compartidos, que todos los jóvenes de una sociedad deben adquirir, parece obvio que la escuela tenga que ser libre de desarrollar una cultura única en su género si debe proveerles a los chicos una instrucción que tenga sentido y lleve realmente a la constitución de un ser humano en el verdadero sentido de la palabra. Una personalidad responsable siempre se basa en la toma de decisiones, sobre la base de una comprensión adecuada de obligaciones morales, no siguiendo un impulso cualquiera. Éste puede ser aprendido, como ya decía Aristóteles tiempo atrás, solamente a través de una interacción entre los jóvenes y los adultos ejemplares, que dan algo de ambicionar con las virtudes que poseen. No hablan solamente de manera abstracta: una escuela donde los adultos piensan deber abstenerse de asumir una posición relativa a cualquier argumento, pueden ser solamente capaces de instruir pero no de educar. Una escuela puede presentar una visión coherente de la vida, una experiencia de responsabilidad y aspiración sólo si es elegida libremente por los educadores que allí trabajan. Además esta decisión tiene que ser libre y operada por los padres de familia que confían a los propios hijos a los educadores. No tiene que necesariamente ser una escuela privada o religiosa, sino tiene que ser una escuela con un carácter propio, precipuo, distinto; vale decir que tiene que ser libre de ser diferente de otras escuelas por cuanto concierne a aspectos importantes. A menudo los que critican las decisiones de los padres de familia en el campo de la instrucción dicen que eso esté en tensión inevitable con los valores comunes de la sociedad. La implicación es que solamente las escuelas estatales sean capaces de promover estos valores sociales. Si esto fuera verdadero, se debería esperar que los estudiantes de las escuelas estatales tuvieran mejores resultados por cuanto concierne a las virtudes cívicas, respecto a los estudiantes de las escuelas privadas. ¡En cambio eso no es verdad! Una investigación sea americana, sea europea ha demostrado que de hecho las escuelas privadas, quizás porque son elegidas libremente, son más capaces de promover relaciones positivas entre las razas, entre los muchos grupos étnicos. Estos lo logran hacer mejor que las escuelas estatales.
¿No hay pero peligro de que las escuelas religiosas a lo mejor les enseñen a los chicos el odio? Obviamente también podría ser posible, pero faltan pruebas de que esto se verifique en la práctica. Aunque parece estar contra cualquier intuición que una escuela que educa para un específico compromiso no sea capaz de desarrollar en los estudiantes el respeto y la tolerancia por los que tienen creencias diferentes, de hecho en la tentativa de definir una educación libre y que no adoctrine, no se toma en consideración la necesidad de una cultura primaria, estable y coherente para los jóvenes. Esto significa que estamos necesitados de una pluralidad de escuelas, cada una de las cuales tiene que empezar con la propia concepción del presente y del particular; pero cada una de ellas tiene que estar empeñada en promover el crecimiento. La mejor garantía contra el adoctrinamiento es que haya una pluralidad de instrucciones.
Querría a este punto concluir, citando a un amigo, Paul Feel: “Una escuela será estabilizada por los propios compromisos y tendrá que satisfacer las exigencias de un grupo de estudiantes y padres de familia a los que ha dirigido este compromiso y no a aquellas que son las preferencias políticamente negociadas de la sociedad. La confianza social y la sensación de comunidad son mayores cuando las escuelas tienen una orientación específica y los padres pueden elegir”. Las investigaciones de este autor han demostrado que los estudiantes de las escuelas, que se basan sobre una serie de premisas comunes, tienen más posibilidades con respecto a los estudiantes de escuelas menos específicas de encaminar discusiones muy intensas sobre valores y políticas sociales. En las escuelas en cambio que ponen juntos estudiantes de diferentes razas y clases sociales, sin crear una base intelectual común de valores, hay la posibilidad de tener una segregación entre los estudiantes del punto de vista social y académico. He aquí porque la idea de la neutralidad de la escuela va contra la verdadera y propia instrucción que en cambio es solicitada por nuestra sociedad.

MODERADOR:
Gracias, profesor Glenn, es realmente de consuelo para la iniciativa que estamos viviendo, sentir de Usted, estudioso de sistemas educativos, estas cosas. Se siente que también habla como directo interesado, siendo padre de siete hijos; con la educación ha tenido que ver no teóricamente y se percibe por el peso de las palabras que dice. Pero iría adelante con dos intervenciones de estudiantes: llamaría al micrófono a Giacomo y enseguida a Filippo.

GIACOMO:
Discúlpenme si estoy un poco emocionado… me llamo Giacomo, tengo casi dieciséis años, este año he frecuentado un curso para electricistas en la Asociación de Empresas de Emilio Gargani de Carate Brianza. Acabada la secundaria me había inscrito con entusiasmo en un instituto hotelero, deseoso de encaminar la profesión de maître pastelero. Allí encontré numerosas dificultades, pero se preocuparon por mi situación; así decidí, desmoralizado, abandonar los estudios y empezar a trabajar. Eso no fue posible ya que yo todavía tenía catorce años y el equipo de la empresa me sugirió empezar este curso para electricistas, así habría podido gozar de algunos créditos formativos válidos en el curso del año escolar para retomar los estudios al año siguiente. Pero más allá del aspecto técnico, lo que me interesa decir es que desde el primer encuentro con los de la empresa me he sentido observado no como uno cualquiera, me han tomado en serio, dándome a entender que también yo valgo algo; que aquella fatiga que yo hice en la escuela no quería decir que yo valía menos que los otros, pero tampoco más que los otros. Me acuerdo bien de los profesores, Lorena, Gianluca: ellos no me han sido nunca extraños, más bien han entendido mis problemas, me han ayudado. Ahora espero que las personas que encontraré en mi vida me traten como aquellos de la empresa. Gracias, adiós.

FILIPPO:
Yo soy Filippo, y este año he hecho la cuarta de contabilidad en la escuela estatal de Ferrara. Si pienso al año escolar que apenas he vivido, pienso en una verdadera y propia batalla, a empezar de las elecciones escolares, la propaganda, los debates, las discusiones, sea en el Consejo del Instituto sea en la Tutoría provincial de los estudiantes. Nunca estaba quieto: frente a alguien que en una clase se echaba a escupir fuera de la ventana o a romper un baño en una clase, a mí me venía por preguntar el porqué, y estaba seguro del hecho de que tuviéramos que preguntarnos el porqué. No importaba que el director no lo quisiera hacer o dijera de no tener tiempo, yo me movía y trataba de entender este porqué; y cuando ha sido necesario también he hecho una asamblea de instituto, no para hablar del hecho (del baño roto no me importaba mucho) sino quería entender las razones que habían empujado a hacer aquel gesto y la provocación que ello había suscitado en nosotros. En el Consejo del Instituto sentía luego una grande responsabilidad que me ha sido dada, y entonces discutía, hacía todo lo posible por documentarme, leía de todo. Puntualmente, cuando el director decía que la escuela no tenía dinero y nos hacía ver en cuales proyectos absurdos había invertido, yo quería llegar al fondo, sustentando que no es sólo el director quien decide qué cosa es interesante para los estudiantes, sino, para elegir, la mirada tiene que ser dirigida hacia nosotros. Así he empezado a obtener una verdadera atención a nuestros proyectos, y los profesores han empezado a buscarme para confiarme la responsabilidad de muestras e iniciativas que estaban naciendo. Y aquí ha nacido una gran relación humana con los mismos profesores. Una vez durante la instalación de una muestra, un profesor quería quitar el crucifijo del aula porque decía que no tenía nada que ver con la muestra. Entonces le he dicho que aquella era la razón más profunda que me empujaba a hacer aquella muestra. Y él ha decidido dejarlo donde estaba. En fin terminada la hora, mientras los demás estaban saliendo, ha venido a mí y me ha dicho: “Mira Filippo, yo la pienso diferente de ti sobre tantas cosas, y estoy continuamente a la búsqueda de una respuesta para mi vida, pero se ve que tú esta respuesta la has encontrado”. Todo lo que hemos hecho durante este año también en Tutoría provincial era justo la búsqueda de una relación como ésta con todos los que encontramos. El problema ya no era el hacer, sino valorizar lo que ya estaba, porque los estudiantes son hombres como nosotros, que tienen el deseo de realizar algo bueno; por lo tanto no somos nosotros los que debemos inventar en su lugar. Así apenas hemos empezado el trabajo de la Tutoría, nos hemos dicho que puesto que ya existían muchos proyectos al interno de la provincia, no era necesario inventar nuevos. Nos hemos echado a buscar los más bonitos, para valorizarlos y promoverlos en las varias escuelas. Por ejemplo hemos colaborado con estudiantes de escuelas diferentes para la realización de un cinefórum propuesto en la tarde en las escuelas de la provincia. ¡Ha nacido una experiencia cultural que ha permitido poner en juego la libertad de los estudiantes, ha florecido una red de relaciones indescriptible, que se ha revelado fundamental durante todo el año! Pero frente a todas estas cosas tan grandes, el riesgo es de ver todo como un simple hacer. No es así: mientras nos ocurrían todas estas cosas nos dábamos cuenta que nuestra implicación en realidad partía de un deseo mucho más grande que las acciones mismas que cumplíamos. Lo que hemos descubierto era infinitamente superior a cada mínima imaginación nuestra. Tendría una gran pregunta por hacer: aquello que nos ha sucedido durante este año en el ámbito escolar ha sido una cosa muy grande; y no sólo no la quiero perder sino querría que creciera hasta llegar a otros amigos que como nosotros que hemos trabajado deseen vivir la escuela con este gusto. ¿Cómo podemos, mis amigos y yo, convertirnos en un instrumento adecuado para afirmar esta positividad y hacer cada vez más civiles nuestras tentativas?

MODERADOR:
Don Giorgio, treinta y seis años en la escuela, primero como profesor de escuela estatal, luego después de veintidós años director del Sacro Cuore. Tal vez cuántos miles de historias parecidas has visto con tus ojos. ¿Qué respondes? ¿Qué cosa te sugieren las intervenciones de estos dos chicos?

GIORGIO PONTIGGIA:
Parece extraño que tenga que decirlo justo yo que administro una escuela. Pero la primera cosa por decir es que la escuela y la educación no coinciden. El mito de la escuela estatal está dentro de esta equivocación, esta falsedad: la educación es el desarrollo de lo humano, es la realización de lo humano. Y desde este punto de vista la educación es la comunicación de un hombre a otro hombre de la positividad que vive y del sentido por el que existe. La comunicación de aquella positividad que salva la vida, que da sentido a la vida. Luego la educación es la comunicación entre dos seres humanos, para que lo humano tome conciencia y se desarrolle hasta la realización, de otro modo la educación sería un puro adiestramiento; como se entrenan los animales, así los hombres se entrenan y se convierten en factores inconscientes de una construcción que hoy llaman las reglas del juego. La persona, tú y yo, somos aquel nivel de la naturaleza que toma conciencia de sí mismo, y así haciendo siente urgentemente esta conciencia de sí, la que la empuja urgentemente a su satisfacción, a su realización. Esta urgencia, esta energía, que nace de la toma de conciencia de sí mismo, se llama libertad. Por eso la libertad es el don más grande que los cielos nos han donado, porque la libertad somos nosotros. Un perro no es libre, un árbol no es libre, una estrella no es libre, no sabe qué hay y por lo tanto no sabe que existe y por lo tanto no desea entender y satisfacer eso por lo que existe. No puede ser la escuela la que desarrolla esto, la escuela puede ser una convención social, porque los hombres se han vuelto grandes aun sin la escuela. Pero las escuelas eran las relaciones significativas que vivían y el profundizarse de la conciencia de ellos como personas. Identificar la educación con la escuela significaría, como es ahora, privilegiar las técnicas, una falsa neutralidad, las formas. ¡Yo desafío a cada uno de ustedes que han escuchado el testimonio tan profundo cuanto torpe de Giacomo a encontrar cuál psicólogo, cuál psiquiatra, cuál estudioso de la educación habría podido hacer ocurrir todo esto!

Es una relación que comunica una positividad de vida, el sentido de salvación que la persona con la que se mete en relación nos comunica. En efecto la educación, conscientemente entendida, el camino consciente del desarrollo de la propia humanidad, empieza con un encuentro. Cuando Giacomo me ha mandado su testimonio que no ha leído todo, aquello que me ha conmovido más que todo de aquello que ha escrito es esta descripción: “aquella mirada que ellos tenían sobre mí, yo no la había recibido nunca antes. Por tanto ha sido completamente imprevisto; las personas que me seguían tenían una sencillez increíble, y para mí ha sido como un abrazo, porque me han hecho descubrir que también yo tengo potencialidades” - es decir es un ser humano - “por valorar, y que mi fatiga en el estudio no significaba que valía menos que los otros”. Y luego describe que no es un discurso éste, es un hecho, es un acontecimiento imprevisto, y dice: “Y tengo en mente personas bien precisas: Lorena, Vittorio, Laura, Gianluca, sólo por decir algunos nombres; no han sido nunca extraños, pero enseguida me han sido familiares, me han acompañado en la fatiga que hacía. Yo espero que las personas que encontraré en la vida, me traten como me han tratado aquellos de la empresa”. La educación empieza así. Porque ¿qué cosa es este atractivo de una presencia diferente, diferente de cómo había sido tratado en la escuela que había hecho antes? ¿Diferente de qué? Diferente de la mentalidad dominante, de la mentalidad común, del modo común de concebir lo que se desea. Lo que nos conmueve y mueve son las personas, rostros; pero con una identidad más real, más correspondiente a la propia naturaleza de hombres. Entonces yo no sé si digo una herejía pero no quiero que la escuela eduque; yo quiero que la escuela permita que un hombre pueda educarse, es decir crecer. En el fondo la verdadera alternativa que tenemos de frente, de la cual nace todo, también el mito de la escuela estatal, es ésta: si la educación tiene que ser desarrollada a través de una presencia o si la obra educativa debe ser desarrollada por una institución, fuera también el instituto Sacro Cuore de Milán. Porque el proceso educativo o es responsabilidad de la persona o es descargado sobre la estructura; o la estructura favorece esta presencia, o estas presencias se vuelven funcionales y funcionarios de una estructura. Cuando leo ciertas cosas de la reforma de la escuela tengo que decir que, más allá de algunos edictos, también hechos por el ministro aquí, de libertad de educación, de libertad de expresión dentro de la escuela, lo que nos están preparando quizás es peor que aquello que dejamos. Disculpen mi acrimonia, pero se realiza aquello que Berlinguer, el viejo ministro de la Enseñanza pública, en un congreso que hizo con los cuadros dirigentes de su partido, publicado en el diario el Corriere della Sera, dijo. Su partido, cuando él hizo la ley sobre la igualdad escolar, se le fue encima porque pensaba que él vendiera la escuela del Estado a los curas y él tenazmente sostiene en cambio la idea de que, con la reforma, la escuela católica, privada, no se habría difundido, sino se habría vuelto estatal. Por el momento esto es lo que hemos obtenido, esperemos en el futuro. En cambio a Filippo quiero decirle otra cosa: la escuela está viva no porque se hacen los cinefórum; así los ilusionan sólo de ser protagonistas. La escuela está viva si ustedes viven. Un cementerio estaría vivo si hubiera uno vivo, no porque hay bonitas fotografías sobre las lápidas; una institución vive si hay uno que vive, por eso la escuela está viva no porque es activa, sino porque uno vive. ¿Y cuándo vive una persona? Cuando es consciente de sí mismo, de quién es, de por qué está en el mundo, como dice bien el estribillo de una canción nuestra: “Camina el hombre cuando sabe bien adónde ir”, no cuando tiene los calzados de tenis a la última moda o tiene un bonito uniforme, o cuando va a hacer competiciones, sino cuando sabe bien adónde ir. Y adonde ir no es la promoción, y no son tampoco los sueños del futuro que son las proyecciones de una cantidad de cosas que no tenemos en el presente, sino es algo que empieza ahora, que reverbera ahora en la vida de cada uno de nosotros. El padre de un alumno mío, hace unos años, me había hecho leer una carta que le había escrito su hijo después de una discusión con él que lo acusaba ser demasiado ligado a nuestra compañía. Entonces él escribió una carta que su padre, muy enfadado, me llevó para leerla. La carta acababa así: “Mira papá, yo te agradezco por todo lo que me has dado y reconozco que es mucho, más bien muchísimo, pero con ellos he descubierto el significado de todo, el sentido de mi vida, sin el cual aun con todo lo que me has dado no puedo ser feliz”. La escuela está viva cuando hay hombres así; no está viva porque se agitan. La expresión del hombre no es la agitación sino la conciencia. El hombre no se hace grande porque se dilata, sino si profundiza. Es por eso que cuando he leído la carta de Filippo, me ha conmovido aquel adjetivo singularísimo, cuando se pregunta ¿cómo puede continuar esta experiencia haciendo cosas cada vez más “civiles”. Pero ¿qué es la civilización? ¿Es la investigación científica? ¿Es caminar sobre la luna? La civilización es el desarrollo de esto y el favorecer esto, es el hombre que vive y es el progreso de la personalidad del hombre que se desarrolla, y todas las cosas que hacemos para expresar esto, ésta es la civilización. Les ruego que vayan a ver a la Compañía de las Obras y estén allí un minuto a mirar todas las obras juntas; antes de mirarlas una a una, obsérvenlas juntas… Ésta es la civilización: afrontar la vida, la realidad, con una conciencia diferente de sí mismo y del propio destino. Ya no es el acto caritativo de algún generoso entre nosotros, es una civilización. Esto vale más que ir a la luna, porque ir a la luna no ha de por sí incrementado lo humano, habrá incrementado la ciencia pero no lo humano. Entonces, querido Filippo, ¿cómo se hace para ir adelante? Para ir adelante hace falta seguir lo que ha permitido el inicio. Es como decir que si tú te enamoras de una chica y luego te preguntas cómo puedes serle fiel, no tienes más que seguir queriéndola, porque no hay técnica, estrategia o proyecto que pueda generar esto, realizar lo que ha iniciado.

MODERADOR:
Gracias Don Giorgio por habernos llevado al corazón de la aventura educativa, y por el coraje con que has afirmado que no es la escuela la que educa, porque la educación es el acontecimiento del encuentro entre dos libertades, entre dos personas. A eso trataremos de quedar fieles. Y luego te doy las gracias por la seña que has hecho en el camino de la reforma. El camino de la reforma, que hemos compartido sinceramente, lealmente y fatigosamente desde su inicio, porque parecía poner las premisas para una gran reforma de libertad, de liberación del sistema escolar, hoy nos ve cogidos por la preocupación que en su realizarse arriesgue traicionar el planteamiento y las intenciones originarias. La palabra ahora a la profesora Elena Ugolini.

ELENA UGOLINI:
Yo soy directora de una escuela no estatal que, en Bolonia, ha surgido en 1883 - por lo tanto muchos años antes de muchas escuelas estatales surgidas en nuestra nación - y también soy mamá de cuatro chicos y por lo tanto desde hace años he tenido que elegir las escuelas para la educación de mis hijos. Me quiero anexar a lo que ha dicho Don Giorgio porque actualmente en Italia existe una ley que desde el punto de vista jurídico aprueba una igualdad, por lo tanto dice que también un ente privado puede proveer un servicio público, pero de hecho niega la posibilidad a las familias de elegir la escuela que desean por sus hijos. Actualmente un millonario que inscribiera al hijo en una escuela estatal pagaría veinte euros de inscripción al año; un pobre, que fatiga para llegar al final del mes, queriendo inscribir al hijo a una escuela no estatal sería obligado a pagar todos los costos, porque actualmente, en Italia, sólo existe una contribución para las escuelas elementales, estando vigente aún un viejo decreto regio de 1926. Es claro que yo no estoy aquí para lamentarme aun porque haciendo una escuela siempre he tratado de hacer un servicio público, abierto a todos, que respondiera a la exigencia de educación y crecimiento de la gente que habitaba en mi ciudad. En 1991, cuando hemos abierto el primer bachillerato económico en Italia, una chica albanesa me ha venido a pedir informaciones sobre el bachillerato. Convencida y entusiasta, quería inscribirse pero no había entendido absolutamente que la nuestra era una escuela no estatal, donde se tenía que pagar un impuesto que no habría podido nunca pagar. A aquel punto no tuve el coraje de decirle que habría tenido que pagar, y llamé por teléfono a un amigo mío empresario pidiéndole que pudiera hacer una beca de estudios. Desde 1991, todos los años, nosotros asignamos becas de estudios. El año próximo tenemos que ayudar por 145.000€, porque 80 de los 395 estudiantes es ayudado. Este año hemos hecho un proyecto que ha implicado a toda la ciudad, poniendo a tema el riesgo educativo y la idea que la educación es una responsabilidad: porque sin educación no existe futuro; porque si llega gente no preparada a la empresa, las empresas cierran. Sobre eso hemos encontrado un consentimiento y una colaboración de parte de todos. Pero yo quiero hacer una pregunta al profesor Glenn, que tiene claramente en mente la situación a nivel internacional. En Italia sobre el tema de la igualdad hay resistencias enormes, y parece que la igualdad sea algo que va contra la calidad de la escuela que actualmente, en Italia, es administrada en las superiores por el 98% por el Estado. A nivel internacional, en las naciones donde existe este tipo de posibilidad de elección real para los padres de familia, ¿el sistema escolar ha mejorado desde el punto de vista de calidad o ha empeorado?

MODERADOR:
Gracias Elena, para haber denunciado esta fatiga, que es la de todas las escuelas libres en Italia. Son 40 años que gritamos a este país, a la izquierda y a cierta cultura sindical que un sistema que no garantiza la libertad de educación es un sistema tan reaccionario que es el más clasista que se pueda imaginar. Porque los ricos siempre se han arreglado para garantizarse la libertad de educación; la ausencia de libertad sólo perjudica a los más pobres. Tomo la solicitud de Elena para recordarles que el viernes por la mañana tendremos un momento junto a algunos amigos, con los que, en estos años se ha tratado de conducir esta batalla por la libertad de educación. Presentaremos un tipo de manifiesto, de apelación de fin de legislatura a este gobierno, pidiendo algunas intervenciones mínimas e indispensables para la supervivencia de un sistema que se está encaminando hacia el fin. En efecto el sistema de la escuela libre en Italia en 1995 cubría el 25% de los estudiantes del país. Hoy es el 4.5%: es el fin de un entero sistema de libertad. Por eso, el viernes, querríamos lanzar un apelo de fin de legislatura a este gobierno. Vamos adelante con la intervención de Alberto Bonfanti.

ALBERTO BONFANTI:
A propósito de lo que decía la profesora Ugolini, que la educación es un problema de todos, y sobre todo que público no coincide con estatal, quería explicar la experiencia de Portofranco. Nacido en Milán en noviembre de 2000, por libre iniciativa de docentes y adultos, Portofranco es un centro de agregación juvenil, que tiene como objetivo primario la ayuda gratuita y libre a los estudiantes de las escuelas medias-superiores. A través de nuestro ejemplo, en Milán, ha nacido otro; en Lombardía hay iniciativas parecidas en Desio, Varese, Bérgamo, Brescia; en Italia ya son unos treinta. ¿Pero qué ha movido a estas iniciativas? El motivo por el que nos movemos es la pasión educativa que vivimos en la experiencia de Comunión y Liberación y la convicción de que no se puede encontrar a los jóvenes si no a partir de la necesidad que ellos manifiestan. ¿Y qué necesidad es más impactante, en los chicos de 14 a 18 años, que aquella de recobrar un gusto, una pasión, al gusto, a la aventura del conocimiento? Ha nacido así la experiencia apasionante de Portofranco. Apasionante ante todo por nosotros adultos, porque es fascinante ver como un chico tomado en serio, es decir acogido por su destino, crezca, se descubra a sí mismo y una posición más real con respecto a la vida y por lo tanto al estudio; y es apasionante para los chicos mismos que descubren tener, como Giacomo también decía, potencialidad que antes creían no tener, llegando también a conseguir aquellos resultados que con tantas iniciativas al interno de la escuela no logran conseguir. Y son sorprendentes los resultados. Quería leerles algunos entre los muchos testimonios que padres de familia y estudiantes nos comunican de la experiencia que viven en Portofranco. Una mamá nos ha escrito: “De intervenciones así dirigidas y concretas, con personal experto, mi hija no habría podido nunca aprovechar, ya que no cuento con adecuados medios económicos”. Otra nos escribe: “A distancia de un año puedo decir que los resultados escolares de mi hija han mejorado; pero la cosa que me tranquiliza más es el ver cómo esté constantemente creciendo, demostrando una mayor madurez respecto a sus responsabilidades, y cómo ahora logre organizar sus estudios, valiéndose de un método cada vez más adecuado, y estimulada también por los resultados positivos que ahora logra conseguir”. Otra hasta ha llegado a escribirnos: “Ni siquiera Padre Pio habría hecho mejor con mi hijo”. Pero también una chica egipcia, que el primer día que ha venido allí no sabía una palabra de italiano, nos ha escrito recientemente: “Para mí Portofranco se ha convertido en una segunda casa, donde ir cada día, sin ser obligada, sino por una decisión mía”. U otro: “En Portofranco me ha ocurrido estudiar tres horas sin sentir el peso”. O bien otra, una chica turca: “En Portofranco la cosa más bonita es que nadie es discriminado por su raza, por su religión o por sus capacidades intelectuales; los profesores quieren a todos así como los estudiantes universitarios que nos han apoyado”. O aún otra: “El hecho de que los profesores pierdan tres horas para que yo pueda vivir mejor la escuela, dice de un interés hacia mí que veo en pocos de mis profesores”. He aquí es precisamente esta gratuidad, este interés real por la persona, por el destino del chico que mueve su libertad de modo sorprendente, desde todos los puntos de vista, también en el resultado escolar; y es siempre esta gratuidad que mueve sorprendentemente a muchos voluntarios a dar libremente y con alegría su disponibilidad. Sólo en Milán son 150 los voluntarios que ofrecen gratis su obra. Y a propósito de gratis querría acabar con este dato: hemos calculado que sólo en Milán hemos realizado sólo el año pasado 65.400 horas de apoyo escolar gratuita, de las materias más diferentes, desde las matemáticas a las lenguas; y si consideramos que una hora vale al menos 10€ en el mercado de las clases privadas, podemos decir que el valor público de nuestra iniciativa ha sido igual a 1.308.000€. No es poco. Entonces quería preguntar dos cosas al doctor Glenn: ¿qué piensa del valor civil de esta iniciativa? ¿Y sobre todo por qué aún tantas administraciones, entes locales, instituciones escolares, incluso iniciando a reconocer el mérito, hacen fatiga a reconocer el valor público de estas iniciativas, con todo lo que ello comporta en términos de recursos humanos y financieros?

MODERADOR:
Moderador: Gracias Alberto. Es realmente impresionante para quien entre nosotros es más viejo en la escuela, recordar haber padecido por 30 años la etiqueta de integristas, de aquellos cerrados, de los que defenderían el huerto de la escuela católica. Es impresionante constatar como en cambio, con los años, el haber defendido aquella idea de educación, a la que nos ha reclamado Don Giorgio, ha demostrado que ésta es la única defensa real de la libertad de todos. No estamos hablando de defender ni la escuela católica ni nuestro huerto. Como nos han enseñado de modo clamoroso estos dos testimonios, esta mañana como tema está la libertad del hombre. Pidiendo la libertad, la pedimos realmente para todos y demostramos en las obras que estamos construyendo, una capacidad de diálogo, de ecumenismo real, de capacidad de encuentro y valorización del otro y su cultura extraordinaria, donde la escuela de Estado amenaza con consolidarse en una loca neutralidad, justo porque es incapaz de una identidad y por tanto incapaz de verdadero diálogo. ¿Qué cosa dice doctor Glenn?

CHARLES GLENN:
Querría empezar con decir que pública no quiere decir estatal. Nosotros hemos permitido a la palabra publico que sea el equivalente de la palabra estatal y es claro sea por aquello que decía Elena, sea por aquello que decía Alberto, que instrucción pública no es instrucción estatal. Junto con un colega he publicado un trabajo de tres volúmenes, en que hemos analizado 40 países en todo el mundo, examinando cómo la instrucción sea erogada en estos países y cómo sea controlada. Sólo hay dos países en el mundo, Vietnam y Cuba, donde el Estado tiene un efectivo monopolio de la instrucción y las escuelas privadas no pueden existir absolutamente. En otros países en cambio, como Italia, por ejemplo, o como Grecia y la mayor parte de los Estados Unidos, el Estado tiene el monopolio sobre la instrucción para las familias que no pueden permitirse pagar la instrucción de los hijos. Eso no vale en la mayor parte de las democracias occidentales: no vale en Francia, Alemania, Suecia, Países Bajos, Bélgica o también en Rusia, donde la instrucción elegida por los padres, si no es erogada por el Estado, es financiada en todo caso por el Estado en el interés de la libertad de instrucción. En octubre pasado, en una conferencia tenida en Budapest, sobre la libertad de instrucción, un relator ha utilizado una analogía sorprendente que querría citarles; ha dicho: “Las poblaciones africanas están delante de un desafío común, es decir cómo parar el fenómeno de la desertificación, es decir cómo tener fértiles las tierras a pesar del adelanto del desierto”. Sobre la primera página del periodico La Stampa, esta mañana, está precisamente el artículo sobre el Níger en que se habla de este fenómeno de desertificación que causa la muerte de los niños. Aquel relator también dijo que en Europa meridional y occidental tenemos que enfrentar una desertificación que traga nuestro paisaje espiritual y social. Nuestra supervivencia no depende esencialmente de la producción sino de la constitución, del reintegro y de la renovación del capital social y del traslado de los conocimientos y de los valores. El desafío fundamental es aquel de llenar el gap que se ha creado entre el Estado y el individuo. El desafío consiste en insertar en la sociedad aquel elemento humano que es la comunidad. Aquel que los regímenes totalitarios como el comunismo o el fascismo han tratado de alcanzar mediante el control de todos los órganos a través de los cuales se forman todas las opiniones y todos los valores, es la misma cosa que en el occidente liberal hemos hecho a nosotros mismos, perdiendo la estructura de vida social que se basa a menudo en las condiciones religiosas que aquí vemos reflejadas precisamente en el Meeting. La verdadera libertad se ve en el funcionamiento de las asociaciones y de las instituciones de la sociedad civil, que son elegidas libremente ya que reflejan las convenciones y las esperanzas de estas personas. Estas instituciones, por ejemplo las escuelas libres como el Sacro Cuore, van contra a los así llamados “ingenieros sociales”, a aquellos que creen saber lo que va mejor para todos nosotros. A millones de ciudadanos, en Italia y en los Estados Unidos, vienen negados algunos derechos fundamentales como aquel de constituir un mundo para los propios hijos. En los regímenes totalitarios el gobierno se opone a esta libertad, en cambio en una sociedad democrática el desafío principal a la libertad de instrucción deriva de los progresistas, de los que, en nombre de la democracia y en el florecer de un individuo autónomo, tratan de impedir el crecimiento de escuelas alternativas que reflejen perspectivas como aquella de la que Don Giorgio hablaba en precedencia. Aquello que ha sido dicho por D’ Azeglio, con pena, en el siglo diecinueve, se realiza: “Se ha hecho la Italia pero no los italianos”. Esto en nuestros tiempos y en todas las naciones occidentales se ha convertido en la agenda de los liberales y de los socialistas, que piensan que la instrucción debería servir como instrumento del control de la sociedad, como siempre en nombre de objetivos idealistas. Esto debería ocurrir forjando la mente de los chicos que debería ser diferente de aquella de los padres. Aunque el objetivo de servir es noble, históricamente estos esfuerzos no han funcionado nunca según las intenciones. Esto es indudablemente una perversión de la idea misma de instrucción. Jean Jacques Rousseau ha propuesto hace 250 años que los hombres deberían ser obligados a ser libres, los ideólogos contemporáneos también están dispuestos aun demasiado a utilizar la instrucción para conseguir una propia definición de libertad. San Pablo ha escrito: “Por la libertad Cristo nos ha liberado”: Somos llamados a vivir como hombres y mujeres libres y a criar a nuestros hijos de modo que también ellos lleguen a conocer aquella libertad auténtica que ningún gobierno puede darles.

MODERADOR:
Gracias de veras al doctor Glenn por las cosas extraordinarias que nos ha recordado. Nos encaminamos hacia el fin, Gloria, y luego la respuesta de Don Giorgio.

GLORIA:
Yo soy Gloria y me he graduado este año en un bachillerato clásico estatal de Módena. Quería poner una cuestión para mí muy importante: en mi trayecto escolar he visto que muchas cuestiones, históricas, literarias, y ligadas a la actualidad, vienen afrontadas con la afirmación sistemática de que las opiniones o interpretaciones son y tienen que ser consideradas todas iguales y aceptables. Pero esto equivale a decir que ninguna interpretación puede ser verdadera y en el fondo que la verdad no existe, y si este método se ha convertido en norma, como yo he experimentado, entonces la verdad ya no es ni siquiera el objetivo de nuestro estudio. ¿Y entonces qué cosa hacemos estudiando? A menudo nosotros estudiantes somos bombardeados de noticias y de pareceres y al mismo tiempo se nos quita la posibilidad de elegir y de juzgar, porque no nos dan un criterio, o peor no nos es reconocida la autoridad para juzgar y para elegir. Yo siempre personalmente he percibido esta condición como un gran peso que limitaba mucho la profundidad de mi estudio y aquel de mis compañeros, porque con estos presupuestos es casi automático también desapegarse de materias más bonitas y vivir la escuela y el estudio como un deber, a menudo agobiador, del que se huye en cada ocasión posible. ¿Cómo la escuela de hoy puede evitar esta posición que para nosotros estudiantes es extremadamente degradante?

GIORGIO PONTIGGIA:
Eso que ustedes sienten en la escuela, que es verdad, tiene una raíz que no está en la escuela, está en el mundo que estamos viviendo. La palabra cultura, en la acepción normal, es el mundo de las ideas, y el intelectual es quien sabe jugar más con estas ideas; si luego también sabe hablar es lo máximo en la vida. Miren algunos programas televisivos. Hoy la cultura es la competencia. Vayan a un competente de las hormigas y pregúntenle por qué existen: ¡te mirará como un imbécil! ¡Bastaría haber leído ciertos editoriales de Scalfari sobre el corazón del hombre! Estas dos versiones de la cultura tienen en común una cosa: ¡que la vida no tiene nada que ver! Lo que tú vives no tiene nada que ver. A lo mejor se puede hablar de las ideas, de las competencias. En efecto vendrá el día en que, Dios no quiera, su mamá cuando harán caprichos los mandará donde el psicólogo. ¿Por qué nos sentimos incómodos? Pero no nosotros, no nosotros cristianos, quienquiera tuviese aún una pizca de humanidad, ¿por qué se siente incómodo? ¿Por qué se siente un pez fuera del agua? Porque a él aquello que le interesa es la vida, no las ideas. O las ideas explican la vida, o la vida es un juego, decía uno de los autores más inteligentes de la TV que ahora ya no trabaja. La vida es un juego. Bien,vme viene en mente aquello que escribía un cura, Don Milani, con el que no comparto toda la posición, de sus estudiantes, que habían sido casi todos echados por las escuelas estatales: “El objetivo que ustedes ofrecen a sus jóvenes a menudo no es noble y es por eso que los inducen a odiar la escuela. Día tras día ellos adquieren la conciencia de la inutilidad de cuanto les proponen”. ¿En cambio la cultura qué es? La cultura, amigos, no es tu parecer, la cultura es tomar conciencia siempre más de aquello que hay en sus nexos con el todo. La cultura no es aquello que tú piensas del amor, sino qué es aquel ser humano del que tú eres atraído, cómo es que eres atraído, tal vez porqué es así. Nosotros definimos así la cultura: “Conciencia crítica y sistemática de la experiencia”, ésta es nuestra definición pero no nuestra, nuestra porque la hemos aprendido de Don Luigi Giussani; pero desafío a quienquiera, católico o no católico, creyente o no creyente, a decir una expresión más sintética o más exhaustiva de la palabra cultura. ¡Pues, querida Gloria, no sé si nosotros cambiáremos alguna vez la escuela, pero no nos importa! Empecemos a cambiar nosotros mismos y para cambiar nosotros mismos sobre el nivel cultural se necesita que nosotros aprendamos lo que nos decía al principio Don Giussani: “Sólo habituándonos a reinsertar el particular, cada particular en su contexto, nos educaremos a una real capacidad cultural”. Pero para hacer esto, y acabo, hace falta arriesgar nuestra libertad, porque no hay cultura sin libertad. Digo nuestra porque es mía y de ustedes. Hago un ejemplo, para acabar, banal, casi me avergüenzo por hacerlo: la cultura no es saber todo sobre el líquido que tengo aquí delante, porque no me importa nada saber que es H2O, la cultura es saber para qué sirve, porque yo podría morir por falta de líquidos delante de diez botellas de agua fresca. Mi abuela, si le hubiera preguntado cuál era la composición química del agua, no me hubiera dicho H2O, me habría dicho: “¡Bébela!”, porque el significado de una cosa es su objetivo. Pero para saber que sacia la sed necesita que tú la mires en comparación con eso por lo que existe, que es tu sed. Es ésta la cultura. Apliquen esto a todo, también al álgebra. ¿Pero en qué sentido está en juego la libertad? Primero: está en juego la libertad de quien ya ha descubierto que sacia la sed, porque si ustedes estuvieran todos sedientos y no supieran que este agua sacia la sed y yo tuviera cinco minutos y dijera: “Estoy arto, estoy aburrido y quiero ir a casa, ¡arréglensela!” y no se les dijera, ustedes estarían allí, sin saber qué hacer. Por lo tanto está en juego mi libertad, pero también está en juego la vuestra, porque si ustedes hicieran palanca sobre el deseo de saciar la sed, probablemente aceptarían verificar si es verdadero o no. Si en cambio ustedes hacen palanca sobre otra cosa, si están aquí y hacen palanca sobre la jovencita que tienen cerca, aunque yo les diga que sacien la sed, a ustedes no les importa nada. En efecto la libertad es aquella energía que el hombre tiene para realizarse, para realizar su felicidad y por lo tanto la educación, de que la cultura es la toma de conciencia de los pasos del desarrollo, es fruto de dos libertades, de quien propone esta hipótesis por verificar y de quien, en fuerza de la pasión que tiene por su felicidad, acepta verificarla. Luego la beberán y luego dirán: “¡Es verdad!” o bien dirán: “¡Me ha engañado! ¡Está bien, tanto me engañan en muchos! Uno más, uno menos… ”. Pero si ustedes dijeran: “¡Es verdad!” ustedes mismos serán la posibilidad para que otros se den cuenta de lo que hay, buscando el nexo entre lo particular y el todo. El resto se lo diremos. Gracias.

MODERADOR:
Gracias. Lejos de mí la idea de buscar una síntesis de la increíble riqueza de esta mañana. Tendremos otras ocasiones de trabajo y reflexión. Sólo permítanme decir una palabra, sin explicarla, sólo de proclamarla: subsidiariedad. Es terrible en efecto lo que ha dicho el profesor Glenn, que la desertificación social, según el ejemplo del desierto del Níger, está ocurriendo con la complicidad de la democracia, que ha logrado hacer lo que no lograron hacer los grandes totalitarismos del Novecientos, es decir hacer al estado dueño de la vida. Pero también nos ha recordado, en su extraordinaria relación, que ya en 1925, casi presagiando la llegada de los grandes totalitarismos, la suprema corte americana había dicho: “La libertad se basa en el hecho de que los gobiernos, los estados no tienen el derecho de estandarizar a los jóvenes, porque el joven no es una criatura del estado”. Bien, yo quiero sólo decir aquí que la traducción política de la libertad se llama subsidiariedad y que lo que pedimos a los gobiernos de derecha, de centro o de izquierda es la responsabilidad de asumir la única justa y verdadera tarea: hacer accesible y posible la libertad de todos. El estado no es dueño de la vida de nadie. El estado, lo escribía Del Debbio, me parece sobre el periódico Il Giornale del 15 de agosto pasado, tiene solamente un deber, aquel de ser servidor de la libertad de sus ciudadanos libremente asociados. ¡Gracias y buen provecho!

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