¿Cuándo un profesor es creíble?
autor: Guido Gili
fecha: 2011-02-24
fuente: SCUOLA/ Quando un prof è credibile?
traducción: María Eugenia Flores Luna

Un sociólogo contemporáneo, Norbert Elías, ha afirmado que existen tres modos para conocer la realidad, tres formas principales de aprendizaje.
1. Se puede conocer ante todo por experiencia directa, es decir cuando somos testigos de un fenómeno o de un evento y nuestra inteligencia es interrogada por lo que ocurre. Luego conocemos un fenómeno o un evento viéndolo y «viviéndolo» directamente, participando directamente. El conocimiento inmediato en el mundo de la vida cotidiana, pero también el conocimiento científico – a través de la observación experimental o la investigación en el campo - constituyen modalidades diferentes de esta primera forma de conocimiento y de aprendizaje.
2. Se puede también conocer y aprender a través de la observación y la imitación del comportamiento de otro. Eso ocurre, por ejemplo, en el caso del conocimiento práctico: por tanto tiempo el aprendizaje de una profesión ha ocurrido a través de esta modalidad y eso todavía vale hoy por muchos aspectos. Se puede aprender viendo a otro en acción. También el aprendizaje de valores - y sobre esto volveré - ocurre originariamente a través de la observación y de la imitación de otro.
3. En fin se puede conocer y aprender a través de símbolos, es decir a través de un relato, una descripción, una narración de la realidad de parte de otro que se vale de alguna forma de lenguaje: el lenguaje verbal o escrito, el lenguaje matemático o de las imágenes visuales. Gran parte de nuestro conocimiento se forma hoy de este modo: a través del testimonio o el relato, es decir a través de la mediación de otro.

De esta premisa emerge que gran parte de nuestro conocimiento del mundo, pero también de nuestro yo, implica la presencia de otra persona, de otro sujeto; pasa a través de la presencia y de la acción de otro que yo miro, escucho, del cual aprendo.
Si, necesariamente, el conocimiento implica siempre nuestra experiencia y nuestro juicio, al mismo tiempo esta experiencia y este juicio son solicitados, estimulados, provocados por la presencia, por las palabras, por los gestos, por los comportamientos de otros, sobre todo los que el psicólogo social George Herbert Mead definía otros importantes u otros significativos, es decir aquellos que son figuras relevantes en nuestra vida, con los que siempre nos confrontamos interiormente aun en su ausencia.
También en el conocimiento por experiencia directa nosotros no nos acercamos a los fenómenos como si fuéramos tabulae rasae, sino siempre nos acercamos con una pre-comprensión, una hipótesis, una idea de aquel fenómeno que sacamos de nuestra anterior experiencia del mundo que los encuentros con los otros, sobre todo los otros importantes, han plasmado.
Si por tanto nuestro conocimiento de la realidad siempre implica de modo directo o indirecto la presencia de otro, entonces se vuelve absolutamente central el tema de la credibilidad y la confianza. La credibilidad del comunicador, del que habla o actúa, y la confianza del destinatario, del que observa, escucha y aprende, son la clave de cada relación cognoscitiva, comunicativa y educativa.
Esta intervención se concentrará pues sobre el tema de la credibilidad en general y sobre la credibilidad (y la responsabilidad) del profesor en particular, porque la esencia del trabajo del profesor es ser tramite, vehículo y sostén del conocimiento y la experiencia de sus alumnos.

1. La credibilidad es una relación

¿Qué es la credibilidad? ¿Quién es creíble? A estas preguntas muchos contestarían enseguida: «es creíble quien es honesto, coherente, sincero, confiable». Es la respuesta que ha dado también Aristóteles, el cual en la Retórica afirmaba que creemos más fácilmente en las personas honestas, sobre todo en las cuestiones que no comportan certeza sino algo opinable. La credibilidad es considerada pues una calidad personal, una característica moral de la persona.
Si reflexionamos mejor, sin embargo, la credibilidad no es sólo una característica personal: es algo que es reconocido por los otros. Aunque evidentemente no puede prescindir de las calidades personales - que constituyen el fundamento - la credibilidad es una correlación, una relación. Nosotros decimos en efecto: «yo te reconozco creíble, yo te creo, yo te doy mi confianza». A menudo quien es creíble para alguien no lo es para otros, no en el mismo modo, en la misma medida y por las mismas razones. La credibilidad siempre es algo que «ocurre» en la relación, algo que se pone en juego en la relación. Siempre es un desafío y una apuesta. Ciertamente la credibilidad se basa en la reputación adquirida, es decir la credibilidad probada, construida, consolidada en el tiempo a través de muchas confirmaciones, pero ella tiene que ser reconstruida y reconquistada siempre. Es lo que se prueba cada vez que se entra en una nueva clase, se encuentran nuevos chicos. La buena o mala fama que nos precede (esperemos buena) no es suficiente, porque el partido de nuestra credibilidad y su confianza se juega en aquel momento, es una relación que inicia a construirse en aquel momento.
Hay también otro aspecto que debe ser destacado. En cada relación comunicativa, las personas se atribuyen recíprocamente una mayor o menor credibilidad. Sin embargo atribuir a otro alguna credibilidad constituye, como el filósofo Hans Georg Gadamer ha afirmado, el acuerdo sobre la que se apoya cada relación comunicativa y, al final de cuentas, cada relación humana. Nosotros siempre adelantamos a otro alguna forma de credibilidad, de fiabilidad. También la incomprensión, la tergiversación (no querida) o el engaño (querido) son necesariamente precedidos por una anticipación de credibilidad, de confianza, es decir por el presupuesto de la sensatez y de la verdad de lo que otro afirma. En cada relación con otro hay pues una apertura de crédito. De otro modo no nos dirigiríamos tampoco a otro, no lo miraríamos ni siquiera, no iniciaríamos ni siquiera a hablar con él.

A este punto hace falta dar un paso siguiente y preguntarse: ¿en base a qué reconocemos a alguien como creíble? ¿Cuáles son las «raíces» o las «causas» de la credibilidad, las razones para que uno pueda decir a otro: «sí, yo te reconozco creíble, te escucho, te doy mi confianza, te sigo»? Existen esencialmente tres grandes raíces o tres grandes causas de la credibilidad.
La primera es constituida por el conocimiento y por la competencia. Es la credibilidad de la que goza «el que sabe», que dispone de un saber confiable, que tiene sólidos fundamentos. Las dos formas principales de esta primera raíz de la credibilidad son la credibilidad del testigo en buena fe y la credibilidad del experto. En la sociedad moderna la figura por excelencia de experto es aquella del científico, es decir del que se jacta y «produce» un conocimiento metodológicamente fundado, pero la credibilidad basada en el conocimiento/competencia es también aquella del profesor como experto de una determinada disciplina, del médico en cuanto capaz de curar según los dictámenes de la ciencia médica, o del periodista cuando desarrolla su trabajo de testigo directo de los eventos según las reglas del esmero, de la plenitud, de la verificabilidad de la información. En síntesis es la credibilidad de la persona que «sabe lo que dice» y asume la responsabilidad de lo que dice.
La segunda raíz de la credibilidad es la coherencia entre los valores que se afirman y la concreta conducta de vida. Ella pues no concierne en general a las concepciones de lo que es bueno, justo, respetable, deseable, sino cómo tales concepciones se convierten en principio y criterio del comportamiento. En este sentido yo consideraré más creíble a aquellas personas que encarnan, es decir me muestran de manera evidente en su modo de ser y de actuar los valores que profesan, también cuando eso implica «costos» en términos de éxito o aprobación social.
La tercera raíz de la credibilidad es constituida por el apego y por la afecto. Es aquella forma de credibilidad por la que decimos: «te creo, confío en ti porque te quiero (y pienso que también tú me quieras)». Es la credibilidad que se basa en la percepción de una unión positiva y que es fuente de bienestar, como ocurre, por ejemplo, en la relación entre la madre y el hijo, sobre todo en los primeros años de vida. Sin duda, la madre dispone conocimientos y competencias que el niño reconoce y sigue (la primera raíz); representa y encarna aquellos valores, es decir aquellos modos de ser y de actuar que empujan al niño a la imitación (la segunda raíz), pero es esencialmente el apego, el afecto profundo del niño por la madre que lo empuja a creer en ella, a tener confianza en ella. A esta misma raíz también hace referencia la relación de amistad y, en general, el hecho que tendemos a considerar más creíble a quien nos es «simpático», es decir aquel hacia el cual advertimos una inmediata atracción o correspondencia, con respecto a quien nos es antipático y hacia el que nutrimos sentimientos negativos.

A este punto es posible afrontar la cuestión de la credibilidad del profesor.
El profesor está al centro de un sistema de relaciones con una pluralidad de sujetos que expresan diferentes expectativas en sus comparaciones, a veces aun contrastantes: las expectativas de los chicos, de los padres, de los colegas, de los dirigentes escolares, del Ministerio, de los medios de comunicación, de la sociedad en general. Cada uno de estos sujetos promueve diferentes expectativas de credibilidad respecto al profesor. Ninguna de estas expectativas debe ser descuidada, sin embargo, incluso no olvidando a los otros interlocutores, esta reflexión se concentrará en la relación entre el profesor y los chicos ya que ellos son los destinatarios de la relación educativa, los principales interlocutores del trabajo cotidiano del profesor. Porque la escuela existe por ellos.
Trataré pues de examinar las tres raíces de la credibilidad del profesor en relación con los estudiantes, en la interacción cotidiana, en el trabajo cotidiano en clase.

2. La competencia disciplinal y didáctica

La primera raíz de la credibilidad, como se ha dicho, es el conocimiento y la competencia. ¿Cuál es pues la competencia del profesor, de cuáles factores y dimensiones está constituida? Cuatro dimensiones emergen como particularmente relevantes.
1. Ante todo, el profesor es un experto de una disciplina o un conjunto de disciplinas y su rol es transmitir el conocimiento de los contenidos de estas disciplinas. Luego el primer aspecto es una competencia disciplinal. Tal competencia se asocia enseguida a la idea de un buen profesor. Ella puede ser más o menos especializada según el grado escolar, el tipo de escuela y disciplina enseñada y no es referida sólo a la dimensión teórica, sino también incluye habilidad y capacidades prácticas, por ejemplo en disciplinas técnico-prácticas y de laboratorio.

2. El segundo aspecto concierne a la capacidad de enseñar, es decir aquel conjunto de competencias didácticas y metodológicas que permiten transmitir de manera más eficaz y atrayente estos contenidos disciplinales y culturales. A veces se escucha: «ciertamente, es competente, sabe bien su materia, pero no sabe enseñar». Por lo tanto enseñar no es conocer simplemente bien los contenidos, sino saberlos transmitir de modo eficaz, interesante, fascinante. Y por tanto hace falta ingeniarse (y empeñarse) para imaginar las mejores modalidades para enseñar de modo didácticamente eficaz, aun a través de una formación continua.

3. La tercera dimensión de la competencia es la competencia comunicativa. Aspecto esencial de la competencia comunicativa es la capacidad de identificar las modalidades comunicativas más eficaces, es decir que mejor respondan de un lado al objetivo de quien comunica, del otro a la concreta situación de interacción en que él actúa, es decir a aquellos estudiantes en aquel contexto determinado, en aquella escuela, en aquella ciudad. Los estudiantes son los destinatarios designados del profesor. Su comunicación tiene que ser luego construida, concebida para aquellos estudiantes, teniendo en cuenta su situación, no referida a un modelo ideal/abstracto de estudiante que sólo existe en su representación.

4. La cuarta dimensión de la competencia es aquella que, con las palabras de otro sociólogo contemporáneo, Erving Goffman, podemos definir competencia o habilidad «dramatúrgica». Una característica esencial del trabajo del profesor es desempeñarse constantemente en un escenario, frente a un público. Ser expuestos constantemente a la mirada de otros - también cuando se trata de niños o adolescentes - una mirada que contiene en todo caso una expectativa y un juicio implica inevitablemente una fatiga y requiere una atención, un «cuidado» y una «auto-disciplina expresiva». Esta fatiga también tiene otro componente fundamental: aquel de sostener y sustentar la fatiga ajena, del niño y sobre todo del adolescente que está afrontando el proceso de construcción de una propia identidad.
Por eso es esencial para el profesor saber «dominar la escena». No todos tienen las mismas calidades y capacidades: hay quien es más extrovertido, más seguro de sí, más simpático, pero éste es en todo caso un problema con el que todos tienen que hacer cuentas. La habilidad dramatúrgica del profesor se especifica en dos aspectos: el «dinamismo» y la «inmediatez». El dinamismo es esencialmente la energía y la participación emotiva que el profesor invierte en su representación, su capacidad de controlar y animar el entorno y el clima relacional de la clase; la inmediatez es la disponibilidad a «acortar las distancias» con los estudiantes. Las investigaciones sobre la credibilidad (del profesor) percibida (por los estudiantes) subrayan todas la importancia que estos aspectos asumen para los fines de la motivación de los estudiantes y de los procesos de atención, comprensión y memorización.

Todos estos conocimientos y competencias en las que se expresa la «capacidad de enseñar» no están sin embargo simplemente al servicio de la adquisición de contenidos disciplinales entendidos como un conjunto de informaciones, sino del desarrollo de la capacidad de pensar y juzgar. El objetivo es la educación al uso de la razón. La razón es la facultad de juicio, la capacidad de juicio. Educar significa hacer emerger, cultivar en los chicos la capacidad de juicio.
1. Juzgar significa buscar, descubrir, hacer emerger: a) los nexos, las relaciones, los enlaces entre las cosas, los fenómenos, los eventos; b) los significados del actuar humano y de las relaciones humanas y la relación entre los significados y los signos, es decir las formas sensibles, perceptibles que los expresan; c) las relaciones de prioridad, las jerarquías de relevancia, las distinciones/relaciones entre lo que es primario y secundario, esencial y contingente, lo que vale más o menos a los fines de la vida humana desde el punto de vista ontológico y ético.
La facultad/capacidad de juzgar concierne sea a los fenómenos físicos y naturales, sea a los fenómenos humanos y sociales, que solicitan cada uno un método adecuado de conocimiento. Si por ejemplo considero al hombre y a las relaciones humanas tendré que encontrar un método adecuado al objeto que quiero conocer. Así el sentido de la acción humana y social puede ser adecuadamente comprendido sólo refiriéndose a la intencionalidad, a las motivaciones y a las exigencias del que actúa y no puede ser simplemente referido a causas y a condicionamientos externos o a mecanismos y a impulsos interiores (que incluso existen), porque eso no sería adecuado al objeto y el objetivo cognoscitivo que se propone (es decir produciría una explicación reduccionista).

2. La segunda dimensión de la razón es la capacidad de captar el nexo, la relación entre la actividad del conocimiento y la vida del que conoce. Eso se expresa en la pregunta: aquello que «ocurre» en el mundo ¿qué implica para mí en términos de conocimiento, decisión y acción sobre la realidad?
Para el profesor se trata de captar y mostrar la relación entre un particular saber disciplinal y la realidad o, en otras palabras, su utilidad. A menudo se escucha que las disciplinas tienen que ser divertidas para facilitar el aprendizaje. Que seamos divertidos es un aspecto secundario: el elemento esencial es que sean interesantes. ¿Pero qué interesa? Interesa eso del cual se capta el nexo con la experiencia, que permite entender más la propia vida y la propia experiencia.
La falta de inteligencia coincide en este caso con el riesgo de la abstracción, en el sentido literal del término, del ser fuera, no dentro de la realidad. Los estudiantes a menudo dicen: « ¿pero para qué me sirve esta cosa?», « ¿para qué debo estudiar esta cosa?», que es como decir «no entiendo el nexo». Hace falta entonces interrogarse sobre cómo hacer interesante la propia disciplina, es decir conexa a la realidad, que se trate de matemáticas, de física, de biología, de literatura, de filosofía o de historia del arte, de contabilidad o estimación.

3. Educar la razón también significa captar y mostrar la conexión entre los saberes, las formas de conocimiento, es decir entre las disciplinas (es el famoso concepto de interdisciplinariedad). ¿Por qué?
Ante todo cada fenómeno, cada evento, cada aspecto de la realidad que observamos tiene una articulación interior, una complejidad, que ninguna disciplina agota o puede comprender completamente. Luego ninguna disciplina se basta a sí misma, sino necesita ser integrada por las otras, es decir de otras perspectivas que permiten comprender la realidad de la que se ocupa. Una vez más, eso se hace evidente en máximo grado cuando estudiamos el actuar y las relaciones humanas.
En segundo lugar una mirada interdisciplinaria satisface a las exigencias de la razón porque todos los saberes y las disciplinas son en cierto modo «ciencias del hombre», es decir son finalizadas a permitir un conocimiento y un control del ambiente en que el hombre vive y a dirigir la acción humana. En una palabra le sirven al hombre para entender la realidad (empezando por la propia «realidad interior») y actuar con inteligencia sobre la realidad.
En fin, como nos han mostrado la psicología y las ciencias de la mente, la interdisciplinariedad se justifica con el hecho de que la inteligencia es una facultad que incluye muchas capacidades, aptitudes y competencias no reducibles simplemente a las formas lógicas y verbales. Por ejemplo pensamos en la teoría de Sternberg que distingue entre una inteligencia más abstracta (o «analítica,») una inteligencia práctica (o aplicada, fundamental en la vida cotidiana) y una forma de inteligencia creativa (que consiste en la capacidad de localizar nuevas vías y soluciones originales). O, más recientemente, a la teoría de las «inteligencias múltiples» de Gardner que localiza una inteligencia lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corpóreo-cinestésica, intrapersonal e interpersonal. Son, como Gardner se expresa, diferentes frames of mind, formas de organización de la mente y conocimiento del mundo, pero también diferentes formas de expresividad y «excelencia» personal, que visiones demasiado monolíticas y unitarias tenderían a descuidar (y esto, evidentemente, no es sólo un problema cognoscitivo, sino de definiciones socialmente determinadas de los saberes «dominantes» que expresan y revelan relaciones y jerarquías sociales: por ejemplo en la neo cultura haciendalista que ha inspirado la reforma universitaria la prioridad es acordada sobre todo a los saberes rentables, que producen dinero y patentes para las empresas).

4. Educar la razón significa abrirla a los grandes temas y a las grandes preguntas. Aquí el riesgo que hay que combatir es el cierre - y la asfixia - en ámbitos de conocimiento sectorial. El especialismo, antes que una práctica es una actitud mental (estrecha). En las sociedades del pasado el ser sabio o erudito se dirigía al entero conocimiento humano y coincidía con un ideal de perfección moral (el ideal de la «sabiduría»). Con el desarrollo de la ciencia moderna, cada vez más la competencia ha venido disminuyendo y especializándose. Pero el conocimiento, aunque se desarrolla en trayectos cada vez más especializados, como es requerido para el desarrollo de la ciencia moderna y de la creciente complejidad social, siempre contiene tensión a la totalidad. No hay necesidad de recordar a Platón y Aristóteles que decían que la filosofía como pregunta sobre el sentido de la realidad - pero eso vale para todas las formas de saber humano - nace del estupor. Sin esta apertura, constituida de estupor y curiosidad, no hay verdadera investigación ni verdadero conocimiento.

5. Hay en fin un último aspecto de la educación de la razón. Hay más cosas en el cielo y en la tierra que cuanto puede imaginar soñar nuestra capacidad de conocer, nos recuerda Hamlet de Shakespeare. La razón es por tanto también apertura a lo que ella no puede contener, que la supera. Desde este punto de vista, como emerge de las reflexiones de muchos grandes científicos, la humildad no es sólo una actitud moral, sino es una estructura de la razón. La última pregunta de la razón, que ella no puede agotar, concierne al nexo total que une los eventos del mundo, nuestra vida y la «consistencia» última de todas las cosas. Por eso Juan Pablo II, Benedicto XVI y don Giussani han así fuertemente enfatizado el hecho de que fe y razón no están en contraste, que la fe como hipótesis de sentido sobre la totalidad - la apertura al Misterio - es realización y cumplimiento de la razón.

Sobre este punto querría concluir con una última observación. Adiestrar, cultivar, alimentar, educar la razón como capacidad de juicio es esencial porque tiene que ver directamente con la libertad personal.
La libertad presenta dos aspectos intensamente ligados: a) es la autonomía de juicio, es decir la capacidad de dirigir por sí mismo la propia vida, la responsabilidad de las propias decisiones y la propia acción. Por tanto la capacidad de pensar o actuar no siguiendo o padeciendo las presiones ambientales, la opinión de la mayoría, los modos de comportamiento o las modas culturales dominantes.
b) En la búsqueda personal de lo auténtico, la capacidad autónoma de juicio siempre está íntimamente conexa a la capacidad de escucha, es decir la capacidad de reconocer lo verdadero (y el bien) allá donde se muestra a través de las palabras y los comportamientos de los otros con los que estamos en relación.
En fin cultivar la capacidad de juicio también asume el sentido de un desafío y una tarea cultural cada vez más decisiva en nuestro tiempo. La mayor disponibilidad de recursos informativos que los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación nos ponen a disposición pide al mismo tiempo una mayor y más elevada capacidad en saberse orientar entre las fuentes, confrontar los mensajes y seleccionar lo que es interesante y relevante. Es decir pide una mayor y más consciente capacidad de juicio.

3. Los valores en la acción educativa

La segunda raíz de la credibilidad, como se ha dicho al inicio, tiene que ver con los valores. En la acción del profesor, ellos se desarrollan en dos direcciones: 1) los valores respecto al propio trabajo; 2) los valores que guían la relación con los chicos.
Creo que estos valores pueden ser resumidos en una única palabra: la justicia. Luego una justicia (y una moralidad) respecto al propio trabajo y una justicia (y una moralidad) respecto a los estudiantes. Estos dos aspectos, como es fácil intuir, están entrelazados, pero por claridad es oportuno examinarlos distintamente.

3.1. La justicia respecto al propio trabajo

Dos psiquiatras, Benasayag y Schmit, han escrito recientemente un libro a partir de su experiencia profesional cotidiana titulada significativamente La época de las pasiones tristes. En estas páginas muestran que nuestro tiempo es caracterizado por el paso de un sentimiento del futuro como promesa y espera a un sentimiento difuso del futuro como amenaza. Hay un cierre en el presente (aunque es un presente que se advierte como insatisfactorio) y la implosión del deseo del futuro, que es temido más que esperado, deseado, preparado. Eso también se manifiesta en las actitudes y en las concepciones que guían la actividad en la escuela. Justo en referencia a este aspecto, los autores afirman que «el deseo es simplemente el fundamento mismo del aprendizaje». En este término son sintetizados los conceptos de motivación, curiosidad, interés, participación emotiva que, como ya han explicado muchos estudios sobre el funcionamiento de la mente, están a la base del aprendizaje, de la comprensión y de la memorización. El significado fundamental del deseo vale a ambos lados de la relación. Vale de la parte de quien quiere/debe aprender, porque sin deseo de aprender no se aprende nada, se aprende de modo superficial y sin raíces. Pero también vale de la parte de quien quiere/debe enseñar. Sin deseo uno no enseña nada, es sólo “máquina hablante”.
Lo que caracteriza una verdadera relación educativa es la pasión y el deseo de quien educa ya que en la pasión y en la dedicación que él pone en su acción educativa está la raíz de la persuasión de su acción, la posibilidad de suscitar el deseo del más joven. El deseo, la pasión de quien educa implica, contagia, se transmite también a quien es educado.

¿En qué consiste pues la justicia o la moralidad respecto al propio trabajo? El profesor tiene que ser serio en el trabajo que hace, tiene que tomar en serio el trabajo que hace.
Un reciente ensayo del sociólogo Richard Sennett, dedicado al hombre artesano, expresa exactamente esta idea. Los saberes técnicos, que nacen de la interacción de mente y mano, de ideación y habilidad, de ciencia y técnica, de arte y profesión, no contienen sólo cosas por saber y saber hacer, sino implican una actitud cultural, una relación con el propio trabajo que requiere cuidado y dedicación. Este aspecto vale no sólo para los trabajos manuales que forman y plasman creativamente las cosas, sino vale a mayor razón para el trabajo muy delicado dirigido a la formación del material más precioso: el mismo ser humano.
¿Qué significa entonces este trabajo «bien hecho»? Una primera implicación es la necesidad de actualizarse. El profesor es un creador de conocimiento, no un puro repetidor. Transmitir conocimientos significa siempre también producir, reelaborar, recrear. Esto no sólo porque todas las disciplinas - de la lingüística a la historia, de las disciplinas científicas a aquellas artísticas - progresan, ven continuamente nuevos descubrimientos y adquisiciones, nuevas metodologías. Sino porque es constitutivo de una profesión intelectual, como es aquella de un profesor, mantener viva una curiosidad.
Una segunda implicación es que no se tiene que improvisar. La improvisación hace perder credibilidad. Hay que apreciar los docentes que preparan notas o que también utilizan los nuevos instrumentos audiovisuales o informáticos para «ayudar» al propio trabajo y mantener la atención. No es que estos instrumentos basten de por sí a hacer interesante un argumento, sino algunos sustentan la preocupación didáctica y revelan una actitud. Son medios útiles para un objetivo, pero lo que cuenta es el objetivo.

3.2. La justicia con respecto a los alumnos

Aquí encontramos un aspecto problemático de la profesión del profesor, es decir lo que los sociólogos llaman «conflicto infra-rol» es decir el conflicto entre dos requerimientos y expectativas opuestas en relación al actuar del profesor.
De un lado se pide al profesor tratar a todos los chicos según un criterio universalista, sin particularismos y preferencias. Pero también hay otro aspecto. La educación no es un ejercicio burocrático, de empleados, en la que se aplican exclusivamente criterios universalistas, propios de todas las burocracias, que tratan a todos - al menos en línea de principio - del mismo modo. Cada estudiante tiene su biografía, una historia, particulares exigencias y potencialidad. El profesor debe por tanto ser capaz de mediar el criterio universalista - es decir la justicia abstracta - con atención al trayecto de cada chico y a sus exigencias específicas. En estos términos (relativos a las diferentes situaciones y condiciones de inicio, escolásticas y extra-escolásticas), va también interpretado el problema del rendimiento escolar y la valoración de los alumnos.
El problema de la justicia y la injusticia muestra una pluralidad de dimensiones. Hay tres dimensiones principales de justicia. Hay ante todo una justicia distributiva, que consiste en recibir la justa compensación por lo que se da: si el estudiante ha profuso un cierto empeño en el estudio, sólo ha cometido dos errores y se espera ocho, se sentirá injustamente tratado si recibe un voto inferior o bien si, por una tarea como la suya, el compañero consigue un voto superior. Hay luego una justicia de procedimiento, es decir garantizar a todos los mismos procedimientos de acción: por ejemplo, bajo este aspecto, actuará injustamente el profesor que permita a algunos estudiantes de hablar sólo si son interpelados, mientras a otros les permite intervenir más libremente. Hay, en fin, una justicia relacional: el profesor puede ser impecable en clase en los procesos de evaluación y en los procedimientos, pero parecerá «injusto» si durante el recreo se para sólo a hablar con el grupito de sus alumnos preferidos.
La percepción que el estudiante obtiene acerca de la equidad del trato de parte del profesor tiene importantes consecuencias sobre su motivación y su comportamiento: sentirse tratados injustamente o advertir que uno no es recompensado justamente por el propio empeño puede producir una respuesta agresiva, de retiro o de reequilibrio descendente, (si recibo poco, soy estimulado a dar poco).

3.3. Dinámicas de la injusticia

Una reflexión sobre la justicia en el propio trabajo y en la relación con los chicos tiene que ser ampliada hasta identificar algunas actitudes más generales, formas más generales de injusticia, que pueden corroer desde el interior toda responsabilidad educativa real.

El desempeño
Con el término desempeño no me refiero principalmente a la actitud originaria de quien ha elegido esta profesión como un trabajo cualquiera, no por su significado intrínseco (lo que una vez se llamaba «vocación»), sino sólo por gratificaciones externas como el sueldo, una cierta seguridad económica o consideración social y que por tanto es poco identificado o cínico desde el principio.
Aquí entiendo en cambio el desempeño que sucede después de un cierto número de años en quien originariamente había partido lleno de entusiasmo y de confianza y que se pudiera identificar en un estado o un sentimiento de depresión (que, además, es un riesgo que puede surgir típicamente en las profesiones de asistencia a la persona).
La depresión es lo contrario del deseo y es lo que mata el deseo. Uno de los rasgos fundamentales de la depresión, como explican los psiquiatras, es que para la persona deprimida «todo es ya conocido», nada le interesa, le despierta la curiosidad o la mueve intensamente. Ya sabe como va a acabar. Por eso el tiempo (también aquel pasado en la escuela) se convierte en una condena, un peso.
Esta depresión que puede surgir en el tiempo está ligada a dos aspectos:
- el peso aplastante de la rutina. Este aspecto depende de la idea de la transmisión del saber como un hecho repetitivo, que no implica una creatividad, es decir el percatarse que la dimensión burocrática toma ventaja sobre la dimensión intelectual. Se vuelven así puros repetidores, precisamente «máquinas parlantes». Se dan siempre las mismas clases, se dicen siempre las mismas cosas. Se sabe ya todo sobre cómo los estudiantes responderán o se comportarán. Ya no sorprende nada.
- la desilusión por la vanidad de los propios esfuerzos. Es el peso de las «presiones laterales» que no se pueden controlar del todo y que provienen, por ejemplo, del ambiente familiar de los chicos, del grupo de los pares y del ambiente mediático en el que todos estamos inmersos. Se advierte así que la propia acción y el propio empeño son relativizados, contrastados y a menudo frustrados por todas estas otras presiones e influencias. Y este esfuerzo al final agota, deja sin energías.

Lógicas sistémicas y responsabilidad personal
Vivimos en un tiempo en que muchos comportamientos sociales parecen únicamente determinados por las lógicas de los sistemas en los cuales estamos introducidos. Un sociólogo alemán, Niklas Luhmann, muy citado en la derecha como en la izquierda, ha afirmado que todos los sistemas sociales funcionan con base a mecanismos automáticos, rutinarios y autorreferenciales. Para el funcionamiento de estos sistemas (económico, político, sanitario, de la instrucción) hace falta que cada agente individual, en cuanto poseedor de un rol, cumpla su deber según un estándar medio de eficiencia y fiabilidad. La intencionalidad, la motivación, la decisión o la pasión individual son factores del todo secundarios e irrelevantes. En esta perspectiva los diferentes sujetos individuales son perfectamente intercambiables y fungibles y lo que uno hace hoy otro lo hará mañana más o menos en el mismo modo. Luhmann ha llamado al carburante de este mecanismo que se auto-reproduce «confianza sistémica».
A nivel de acciones individuales, de conciencia subjetiva, ¿cuáles son las implicaciones y las consecuencias de este modo de pensar y de obrar? La principal consecuencia es la idea difundida de que lo que cuenta son las «lógicas» del sistema a las que no es posible sustraerse, a las que estamos necesariamente sometidos. Que, en fin, no es cuestión de responsabilidad personal.
Así, por ejemplo, a menudo se escucha que los profesores no pueden enseñar bien porque las normativas escolásticas, los escasos recursos, los vínculos burocráticos no los ponen en condición de hacerlo. Se escuchan periodistas y profesionales de los medios de comunicación diciendo que ellos tienen que aplicar los criterios de construcción de los contenidos que respondan a las leyes de la competencia y de la maximización de la audiencia y eso explicaría la banalización y la escasa calidad de lo que vemos y escuchamos todos los días. Y lo mismo hacen los empresarios cuando contratan jóvenes por breves períodos de tiempo sustentando que mucho más no pueden hacer. En fin es la idea de que la elección y la decisión del sujeto humano cuenta poco frente a las lógicas sistémicas en que es obligado a obrar.
En realidad no es así o no es siempre así. Junto a la credibilidad del rol, es decir a la credibilidad ligada al hecho de absolver un cierto rol según reglas y tareas generalmente establecidas por un contexto institucional «externo», siempre está en juego una credibilidad en el rol, es decir el modo en que el profesor - incluso con todos los condicionamientos presentes en el ambiente en que obra - vive personalmente aquel rol, lo interpreta, le imprime su humanidad y su personalidad.

La manipulación
Esta tercera forma de injusticia tiene origen en la simpatía, es decir aquella mayor preferencia o sintonía humana que probamos por algunas personas con respecto a otras. En esto se puede encontrar una trampa, del que hace falta ser conscientes. Los psicólogos sociales nos advierten que la simpatía se dirige más fácilmente hacia quien se nos parece, quien es más parecido a nosotros en el aspecto, en las opiniones, en los intereses, en los valores, en el ambiente de procedencia, en el modo de vivir. Esta palanca y esta trampa, es tanto más eficaz porque generalmente se tiende a subvalorar el efecto del parecido sobre la simpatía que se prueba por los otros. Y es doblemente peligrosa. De un lado porque hace incapaces de distancia crítica a los alumnos, mientras esta distancia es necesaria, en cuanto un profesor demasiado implicado pierde la capacidad de valorar con lucidez la situación de los estudiantes. Es sin embargo también peligrosa del lado del chico que se siente obligado a asimilarse al profesor, a sus ideas o a sus modos de comportarse, sin ser convencido, de modo hipócrita. Es decir los chicos son obligados, más o menos conscientemente, a realizar estrategias para cautivarse, oportunistas o colusorias, en la tentativa de hacerse símiles o parecer símiles y bien aceptados al profesor para sacar ventaja de la más favorable actitud que eso produce.

4. La raíz afectiva de la educación

La raíz afectiva, quizás la más determinante en la relación educativa, se expresa en dos dimensiones fundamentales: reconocimiento y reciprocidad.

4.1. La exigencia de reconocimiento

No hay necesidad de recurrir a la filosofía, a la psicología o a la sociología, que cierto nos ofrecen muchas confirmaciones, para reconocer - ya que se trata de una evidencia elemental - que cada uno de nosotros advierte una fundamental necesidad de reconocimiento, de que los otros le digan «tú», que lo reconozcan como un «tú».
La exigencia del reconocimiento del propio «yo» de parte de un «tú», es la necesidad de no ser uno cualquiera, sino de ser mirado, considerado, estimado por los otros. Es una necesidad del hombre de todo tiempo, pero hoy se vuelve quizás más aguda y dramática ya que vivimos en una sociedad de masa, burocratizada donde fácilmente somos concebidos como individuos genéricos, sin calidad.
El psicólogo Ronald Laing, retomando una idea de William James, ha observado agudamente que no hay condición peor del que es absolutamente libre en un mundo en que nadie se percata de que existe. Es perfectamente libre en un vacío de relaciones. Sólo una aparición al fondo de la escena.
Esta necesidad de reconocimiento tiene su expresión activa en la necesidad de ser protagonistas, de un protagonismo positivo. Tal necesidad es más fuerte, más intensa, más vehemente en la adolescencia y en la juventud, es decir en la fase de la conquista y la afirmación de la propia identidad.
Es una necesidad tan intensa que se expresa raramente en los jóvenes en formas patológicas y aberrantes, por ejemplo en una búsqueda exasperada de la visibilidad, del exhibicionismo, de identidades espectacularizadas a la cual la red y los medios de comunicación prestan modelos de referencia y espacios de expresión.
Se trata de un resultado de una cultura narcisista a la que corresponde toda una industria de la identidad construida y artificial, un real y proprio marketing de la auto-exhibición. Los episodios, a menudo relatados por las crónicas cotidianas, de adolescentes se graban en los móviles también en episodios desviantes para luego difundirlos sobre YouTube, son expresiones aberrantes de esta cultura del parecer y de la identidad espectacularizada.
Pero también dentro de estas formas aberrantes hay una pregunta verdadera, radical, que también nuestros chicos nos hacen continuamente: la solicitud de que alguien los mire, los mire de veras, se dé cuenta de ellos.
Luego la tercera raíz fundamental de la credibilidad es aquella calidad de la relación interpersonal entre profesor y alumno por lo que el chico es llevado a pensar: «tú (profesor) eres creíble no sólo porque eres competente, sabes enseñar, eres apasionado en lo que haces, hay una simpatía o una sintonía contigo, pero tú eres creíble sobre todo porque me miras, me escuchas. Porque te dejas interrogar por mi presencia». Muchas veces los estudiantes intervienen durante las lecciones no porque tengan una pregunta particular sobre los contenidos, sino como si dijeran: «estoy aquí, mírame, tómame en consideración». U otras veces molestan, son irritantes o agresivos por esta misma razón. Es como si dijeran: mírame, ocúpate de mí.

4.2. La reciprocidad de la relación educativa

La otra modalidad, intensamente entrelazada a la primera en que se expresa, la dimensión afectiva de la credibilidad es la reciprocidad de la relación educativa. Como afirma San Agustín en el De Magistro, la reciprocidad es aquella condición en la cual quien educa y quien es educado están al interno de un proceso, de una relación que los contiene a ambos, en la que ambos crecen, se vuelven más ellos mismos.
Sobre el tema de la reciprocidad deben ser enfocados dos aspectos.
La relación entre pares. Generalmente cuando se habla de educación, se hace referencia a una relación vertical entre quien educa y quien es educado. En términos macro-sociológicos se habla de transmisión de saberes, valores, modos de comportamiento, de una generación a otra. En términos micro-sociológicos, es decir de relaciones interpersonales, se habla de una relación entre quien «transmite», es decir el educador, el más anciano, el más experto, el más instruido, el más sabio, en fin el que es dotado de mayores recursos, y el educando, es decir el que recibe y acoge lo que el otro transmite. Es lo que una antropóloga francesa, Françoise Héritier, ha definido como la relación constitutiva entre «anterioridad» y «autoridad».
No se considera bastante sin embargo otro aspecto, es decir la dimensión horizontal de la educación, la educación entre pares.
Querría hacer tres ejemplos para aclarar este aspecto. El primero es la relación conyugal entre marido y mujer. En la pareja afectiva y conyugal se educa recíprocamente, se ayuda a convertirse en «adultos», a crecer en la propia humanidad, a hacerse responsables, a acogerse y acoger al otro también con todos sus límites. Por eso, es en la relación de educación recíproca entre padres de familia que está la llave de la capacidad y de la responsabilidad educativa respecto a los hijos.

Segundo ejemplo: la amistad. La amistad nace del reconocimiento de una sintonía y simpatía con el otro, de una inmediata correspondencia humana y no de un interés instrumental. Es una relación entre pares que se basa en una credibilidad afectiva, la percepción de que el otro me quiera o, más exactamente, quiera mi bien.
En la «conversación amigable» cada uno puede descubrir más de sí mismo, conocer más de sí mismo a través del otro, pero a condición de que haya una calidad de conversación y relación que los amigos construyen. Es importante que el estar juntos - y esto también vale para la red y los social networks - sea alimentado por una necesidad de autenticidad y plena implicación con los otros y con la realidad y no sea un dar vueltas, una repetición de palabras y gestos banales, alienantes o degradantes, hasta la saturación y aburrimiento o en busca de transgresión y emociones fuertes.
Tercer ejemplo, central para nuestro tema: los colegas de trabajo. La empresa, el departamento, el despacho o la escuela siempre son comunidad de personas antes que realidades organizativas. El trabajo común, la cooperación en el trabajo es educativa, en el sentido que se aprende el uno del otro, se buscan juntos las soluciones, cada uno mejora la propia capacidad gracias al otro, gracias al consejo, al estímulo y a la ayuda del otro. Desde este punto de vista, la cooperación (o aún más, la amistad) entre profesors, la comparación entre ellos, es una guía y una ayuda también para la relación que cada uno de ellos tiene con los propios alumnos. La comunidad de los profesors es una condición esencial del clima educativo de una escuela, pero también de la eficacia de la acción educativa de cada uno de ellos.
La relación complementaria. También donde la relación educativa tiene un carácter vertical, a-simétrico y complementario (es decir entre el más anciano y el más joven, el más experto y el menos experto, como precisamente en el caso de la relación profesor-alumno), ella tiene que contener en todo caso siempre un intrínseco elemento de reciprocidad, del cual es importante ser conscientes, siempre más conscientes.
En efecto el ideal de personalidad madura, completa que mueve la educación no puede ser un esquema que el padre de familia le impone al hijo, el maestro al alumno, el amigo más anciano al más joven, el trabajador experto al aprendiz, según la propia imagen y el propio proyecto, sino tal ideal tiene que crecer y desarrollarse en su relación. No es una “definición” que alguien aplica a alguien más, que alguien “penetra” en alguien más, sino es una construcción común que implica a ambos sujetos de la relación educativa, incluso en la distinción de los roles y las responsabilidades.
En la educación (del otro) siempre hay también una dimensión de auto-educación, de educación de sí mismo. En la educación del otro siempre hay, en efecto, una pregunta dirigida a sí mismo, un desafío que implica en primer lugar el cambio de sí mismo.
Eso parece evidente cuando nos nace un hijo. Nosotros lo criamos y lo educamos, pero la relación cotidiana con él también nos cambia, también nos educa. No sólo en el sentido que añade un nuevo rol (aquel de madre o de padre) a nuestros roles sociales, sino también porque cambia nuestra psicología y nuestro sentido de responsabilidad con respecto a aquella persona individual y, al mismo tiempo, cambia - y amplía - el horizonte de la experiencia más general, nuestro sitio en el mundo diría Max Scheler.

Eso vale en general para toda relación educativa. El padre de familia, el profesor, el maestro, el trabajador anciano influencia, forma, educa al chico, al alumno, pero es a su vez influenciado, es cambiado. Y tiene que aceptar esto como un desafío positivo.
Romano Guardini ha expresado eficazmente el sentido de esta reciprocidad. En un breve ensayo titulado justo La credibilidad del educador, observa que «la más potente “fuerza de educación” consiste en el hecho de que yo mismo [es decir, yo educador] en primera persona propendo hacia adelante y me preocupo por crecer. […] Está justo aquí el punto decisivo. Es justo el hecho de que lucho por mejorarme que da credibilidad a mi solicitud pedagógica por el otro».

5. Conclusión: el parangón personal y la pregunta sobre sí mismo

Es creíble quien pide seriedad y rigor a sí mismo, antes que a los estudiantes. Es creíble quien es justo, es decir capaz de corresponder a sus necesidades de ser sostenidos y valorizados.
A la educación sirven palabras y signos, pero el signo más evidente es la persona del que enseña. El discurso solo no es nunca bastante persuasorio. Las palabras también las más sinceras solas no bastan. Lo que es realmente persuasorio es el ejemplo. Por eso la educación no se puede desligarla del ejemplo, se realiza principalmente a través del ejemplo y la comparación personal. El ejemplo no es imposición porque pide una adhesión libre. El ejemplo no obliga, sino te interroga y te provoca. Hoy esta palabra no es querida, porque es advertida como moralística [pero ésta - como diría Theodor Adorno - es una de las «máscaras de la mentira» de nuestro tiempo]. Si en efecto reflexionamos un poco es fácil notar que el génesis de los valores en nosotros siempre tiene la naturaleza de una comparación, de un parangón personal. Nosotros aprendemos, hemos aprendido, los valores que cuentan en nuestra vida en un encuentro con las personalidades humanas, los hemos aprendido viéndolos encarnados, ejemplificados en personas que hemos querido y admirado, en un primer momento nuestros padres, nuestros profesores, nuestros amigos. Luego naturalmente, creciendo, hemos aprendido a someter estos valores a un juicio, los hemos probado, verificado, parangonado con las tantas situaciones concretas de nuestra vida, es decir aceptado y reelaborado críticamente.
La educación es hoy una acción presente, un empeño y una responsabilidad del hoy, que hunde sus raíces en el pasado (la tradición o la anterioridad de la que hablaba Héritier), pero mira al futuro, se proyecta en el futuro, es una promesa que se realiza en el futuro. La educación siempre es una apuesta y un riesgo: la apuesta que las premisas dadas en la relación educativa puedan madurar según un desarrollo positivo; el riesgo conectado al hecho de que eso se realizará en un tiempo y por el concurrir de circunstancias no completamente previsibles o calculables, en primer lugar la libertad, la adhesión libre del que es educado.
Por eso la relación educativa, más que toda otra relación humana, está basada en la credibilidad del educador y en la confianza de quien es educado. Es fundamental que el que es educado, mirando los modelos personales convincentes, crea que un tal modelo de humanidad también se realizará en él, que lo que aprende hoy le será útil mañana, que lo que ahora intuye apenas como valor y sentido, lo convencerá mañana según una adhesión madura y consciente.

Si ejemplo y reciprocidad son condiciones esenciales para educar, ellas remiten también a otra cuestión. ¿Quién educa al educador? ¿Cuáles son los lugares, las relaciones, los ámbitos en los que el educador puede «mejorar» para dar credibilidad a su preocupación educativa por el otro? ¿Cuáles son los lugares que lo ayudan a «propenderse hacia adelante» y a «crecer» como decía Guardini?
Éste es un problema central porque hoy los adultos a menudo están confundidos acerca de los modelos para ofrecer a los más jóvenes. O bien teorizan el propio desempeño o impotencia con la exigencia de dejar a los jóvenes libres de tener las propias experiencias sin demasiadas indicaciones o presiones. Por eso la pregunta que debe ser puesta al centro del desafío educativo es: ¿cuáles son los lugares que los adultos tienen a disposición para cumplir este recorrido educativo por sí mismos, para hacerse las preguntas que cuentan?
Yo los llamaría lugares de amistad, de escucha y de reconocimiento en los cuales educarse a sí mismos, reclamar a sí mismos a «mirar más allá». Pueden ser comunidades, asociaciones, lugares de empeño social, civil o político. También la Iglesia como compañía semper reformanda de hombres movidos por el deseo de la imitación de Cristo, es uno de estos lugares, para quien cree es «el» lugar, donde se aprende a estar frente a la propia humanidad y a sus preguntas y exigencias fundamentales. Donde deseando ser educados, se aprende a ser educadores.

-
Unless otherwise stated, the content of this page is licensed under Creative Commons Attribution-ShareAlike 3.0 License