Educación, un desafío urgente
autor: Carlo Caffarra
fecha: 2004-05-01
fuente: Educazione: una sfida urgente
Un desafío urgente (trad.)

En estos tiempos todo parece consumirse en un inútil frenesí. Algo ocurre, enseguida surge una crítica e inmediatamente después el olvido.
Vivimos en un mundo donde la cosa más simple, la observación de la realidad, parece imposible. La ideología oscurece todo, ya no se ve a un hombre muerto, sino lo que podría significar, ya no se ve la desesperación, sino la idea de ella que nosotros tenemos: reflexionar sobre lo que sea la educación y quién sea el que educa o el que deseduca es extremadamente importante.
Esta intervención del cardenal Carlo Caffarra, arzobispo de Bolonia (Italia), ha sido publicado en Il Foglio del 1 de mayo de 2004.

La educación es un desafío en un doble sentido. La cultura hoy dominante, (seré más preciso después), haciendo imposible la educación porque primero la ha hecho impensable, "desafía" los grandes sujetos educativos (las fundamentales "agencias educativas") para demostrar, por así decir, si todavía pueden educar. Pero también son los grandes sujetos educativos, las fundamentales "agencias educativas", que "desafían" aquella cultura, proponiéndose como aún capaces de educar a la persona humana.
Este acercamiento al problema de la educación ya indica claramente los pasos que haremos en nuestro camino reflexivo. En un primer momento trataremos de entender porque la cultura hoy dominante ha hecho imposible, porque impensable, la actividad educativa: será éste el primero punto de mi reflexión. Podríamos llamarlo el diagnóstico de la situación. Luego trataremos de entender porque hoy en día es posible, es decir, razonable y practicable una verdadera propuesta educativa. Podríamos llamarla la terapia de la situación. Al final, en el tercer punto, haré algunas simples reflexiones sobre el tema de nuestro congreso regional.

1. Diagnóstico de la situación

Quisiera partir de una constatación sobre la que creo que todos estamos de acuerdo. “Jamás ha tenido a su disposición el ambiente, entendido como mentalidad y modo de vida, tales instrumentos como ahora para invadir despóticamente las conciencias. Hoy más que nunca el educador, o más bien el “deseducador” soberano, es el ambiente, con todas sus formas expresivas” (L. Giussani, Llevar la esperanza, Encuentro, Madrid 1998, p. 40). Creo que el ambiente, entendido de esta forma, está haciendo hoy impracticable el acto educativo, pues no es capaz de concebirlo.

Antes de proceder a la demostración de esta afirmación, me veo obligado a anteponer una, por así decir, definición de "acto educativo". Brevemente, el segundo y tercer punto versarán precisamente sobre esto.
Educar significa “introducir a una persona en la realidad” (cfr. J.A. Jungmann, Christus als Mittelpunkt des religiöser Erziehung, Herder, Freiburg i.B. 1939, p. 20). No se introduce a una persona en la realidad si no se la introduce en el significado de la realidad. Significado aquí denota la respuesta a las dos preguntas fundamentales que nacen en la persona por el simple “contacto” con la realidad (apprehensio entis: santo Tomás): ¿qué es esto que existe? (pregunta acerca de la verdad de la realidad) y ¿qué valor tiene lo que existe? (pregunta sobre la bondad de la realidad). Una persona es introducida en la realidad cuando conoce la verdad y el valor de la realidad misma: cuando sabe darle una interpretación sensata.
Cuando ha encontrado su "casa en el mundo interpretado" (R. M. Rilke).
Si este es el acto educativo, ¿bajo cuáles condiciones éste es imaginable? Es decir, ¿cuando es razonable pensar la educación como introducción de la persona a la realidad?
Una labor educativa entendida como “introducción en la realidad” sólo es concebible, y por tanto practicable, si se piensa que existe una relación del hombre con la realidad, una relación que nuestra inteligencia y nuestro deseo razonable establecen, una relación posible por la apertura constitutiva de la persona a la realidad y por la inteligibilidad y bondad originarias de la misma.
Ahora bien, la cultura actual (la llamada posmodernidad) está dominada por la negación de esa relación originaria: no existe una realidad que interpretar. Existen únicamente interpretaciones de la realidad, sobre las cuales es imposible pronunciar un juicio verdadero, desde el momento en que ese juicio no se refiere a ningún significado objetivo. Estamos encerrados en la retícula de nuestras interpretaciones de la realidad, sin ningún camino de salida hacia la realidad misma.
El verdadero desafío educativo se plantea sobre este punto. Ninguna obra educativa verdadera es posible hoy si no afronta este desafío, si no se plantea como alternativa radical y total a esa posición. Me refiero a la posición que niega que exista una relación originaria de la persona con la realidad.
Para liberarlos de cualquier impresión de un discurso que poco tendría que ver con quien desarrolla concretamente la obra educativa, quisiera ahora enseñarles las implicaciones de aquella posición. Será más fácil ver inmediatamente descrito el retrato espiritual de muchos chicos y jóvenes que nosotros encontramos.
Primera implicación. Puesto que “no existen hechos, sólo interpretaciones” (F. Nietzsche), resulta imposible dar un juicio de verdad sobre ellos. Cualquier interpretación y su contraria son igualmente válidas. La realidad es simplemente este conjunto, este juego de interpretaciones. Es decir: sencillamente no tiene ningún sentido plantearse la pregunta acerca de la verdad.
Pensemos en qué está significando todo esto para la definición misma de la institución matrimonial, para sólo hacer un ejemplo. Si el ser-hombre / el ser-mujer no posee un sentido objetivo, sino tiene aquel sentido que cada uno le atribuye, no se entiende porque tenga que llamarse matrimonio sólo la unión entre el hombre y la mujer. En sustancia, la sexualidad tiene el sentido que tú decides atribuirle.
Esta disolución de la realidad en el juego sin fin de las interpretaciones ha tenido un efecto devastante en el espíritu: ha extenuado la pasión por el uso de la razón.
¿Ser personas razonables, hacer uso de la misma razón, qué significa si no buscar a lo verdadero? ¿Si no disciernes lo verdadero de lo falso? ¿Si no deseas saber "cómo están las cosas”?. La lectura del cap. XL de la autobiografía de Teresa de Ávila es al respecto muy alumbrante. ¿Todavía tiene sentido, todavía vale la pena cargarse de la fatiga de razonar, si cualquier conclusión tiene el mismo valor de su contrario? La dificultad que cada educador hoy encuentra en "hacer razonar” a los chicos tiene raíces muy profundas: es una enfermedad mortal del espíritu.
Segunda implicación: la pérdida del sentido de la libertad. Se nos priva de su consistencia dramática y grandiosa, porque se la reduce a mero arbitrio (no pretendo dar a este término un significado ético). Arbitrio significa libertad que se agota totalmente en la elección entre infinitas posibilidades, todas con el mismo valor, pues carecen de cualquier arraigo en un sentido objetivo. Ya que el ser es neutral frente a cada impacto que la libertad tiene con él, una elección vale la otra.
Esto es cierto, una libertad "libre de las preocupaciones de la realidad, pero libre también de sus alegrías, libre de su bendición" (S. Kierkegaard, Sul concetto di ironia, Milano 1989, página. 217).
Esta disolución de la libertad en la pura elección genera en nuestros chavales y jóvenes un sentido de “cansancio” espiritual: es la tristeza del corazón, como la llaman los Padres del desierto. Y todo educador la ve hoy estampada en el rostro de muchos de nuestros jóvenes.
Tercera implicación. Se reduce el sentido de la propia vida como una historia: el sentido del tiempo se corrompe. El tiempo que pasa ya no es vivido como ocasión (kairós lo llama el Nuevo Testamento) para que tú madures, para que crezcas en el ser hacia tu plenitud, en la fidelidad a una elección que por su valor ha sido definitiva. Ha de-terminado tu rostro, tu existencia. "Ahora - para siempre": los dos polos de nuestro hecho histórico. El segundo ha sido sacado y también el primero ha perdido toda la seriedad. Las convivencias a menudo preferidas, sin serias razones, al matrimonio son signos de esta condición espiritual.
¿Es posible educar en este contexto? Es este el desafío que se nos propone hoy. ¿Es posible volver a dar la pasión por la verdad, el gusto por la libertad, el júbilo de la definitividad del don?
En realidad se ha propuesto un proyecto educativo alternativo a la definición de educación que hemos ofrecido. Se expresa en la afirmación de G. Vattimo: «ver si conseguimos vivir sin neurosis en un momento en el que “Dios ha muerto”» (en Al di là del soggeto. Nietzsche, Heidegger e l’ermeneutica, Rizzoli, Milano 1981, p. 18).
La alternativa no podía ser expresada mejor. Tratemos de coger brevemente los contenidos.

Es una educación que no introduce a la realidad, sino dentro del juego sin fin de las contradictorias interpretaciones de la realidad: de los varios significados decididos libremente por cada uno.
Es una educación que debe introducir a la persona en una existencia humana vivida como respuesta a dos exigencias de hecho irreconciliables.
Por una parte, una existencia humana vivida por una persona que, desenganchada de cualquier apoyo en la realidad, quiere ser libre en el sentido “abstracto” del término. Se prefiere diferir lo más posible las decisiones más serias. Se ridiculiza cualquier aspecto de definitividad en las decisiones. Se frivoliza la realidad de la existencia y por tanto de la libertad. Ser libre es hoy sinónimo de ausencia de compromiso: “soy libre” quiere decir también en el lenguaje común “no tengo compromisos”. Es significativo al respeto el modo con que ha sido tratado el problema de la educación sexual: informar de modo tal que uno pueda hacer de su sexualidad lo que quiere, sin tener daños físicos (SIDA por ejemplo).
Por otra parte, una subjetividad como esta, afirmada a través de la deslegitimación de cualquier significado normativo fundado en la realidad, debe platearse el problema de la relación con los otros. ¿Es posible educar a una verdadera comunidad humana partiendo de esa experiencia de libertad? De nuevo, se trata tan solo a una comunidad “ligera”, no dotada de una consistencia real.
Me explico.
En la hipótesis educativa de que estamos hablando, es impensable una comunidad humana consistente o en la co-participación a los mismos valores o hasta en la "comunión de las personas” (= comunidad conyugal). Es impensable la existencia de un universo real de valores; es impensable el don definitivo de sí mismo al otro. Pero entonces, ¿qué significa educar para la vida en sociedad? Educar en la tolerancia. Reflexionemos atentamente sobre este código social fundamental. ¿Qué significa? ¿Qué tipo de relaciones comporta? Que la alteridad, la diversidad, es algo neutral: el hecho de que existan los otros no tiene ningún significado en sí mismo y por sí mismo. El nihilismo trágico consideraba que era un hecho absolutamente negativo: “los otros son el infierno” (Sartre). La Sagrada Escritura considera que es un hecho eminentemente positivo, pues “no es bueno que el hombre esté solo”. El jovial nihilismo contemporáneo juzga este hecho simplemente como carente de cualquier significado.
El otro existe, y por lo tanto tiene que ser aceptado en su practicidad: cada uno "tolera" al otro. No tiene sentido que yo me pregunte y te preguntes si lo que piensas sea verdadero o falso: cada opinión y lo contrario de cada opinión tiene el mismo valor. No somos habitados por una vehemente pasión por la verdad. ¡Cada opinión tiene que ser respetada! Sencillamente es más útil que cada persona tolere a la otra, sobre la base del principio que mi libertad no se estrelle con la tuya.
El encuentro con el otro no es una alianza originaria, sino cada vez es libremente contratado. No es imaginable una relación diferente de lo instituido contractualmente.
He hablado de "sociedad-comunidad ligera". Ahora, espero que el sentido esté claro: "ligera" significa exclusivamente y totalmente hecha y derrotada por el libre juego de las libertades. Una referencia a una alianza originaria es excluida.

2. Respuesta al desafío

El necesario esquematismo de la exposición no habrá hecho ciertamente mucha justicia a un fenómeno cultural muy complejo. Pero creo haber delineado correctamente la esencia de eso.
Estando así las cosas, hoy el educador está puesto dentro de la alternativa de dos propuestas educativas contrarias: precisamente es un desafío que se le propone, y de la cual no puede eximirse.
En conclusión… es inevitable que el educador se pregunte: ¿es posible educar sin introducir en la realidad? O mejor, ¿es razonable educar sin introducir en la realidad? En este segundo punto intentaré responder a esta pregunta. La idea central de mi respuesta es la siguiente: la única propuesta educativa razonable es la que consiste en la introducción de la persona en la realidad.
Antes de demostrar la verdad de esta tesis, debo explicar qué entiendo por “razonable”. De forma muy sencilla, diría que equivale a correspondiente, a conveniente a toda la experiencia humana, sin excluir nada.
Por lo tanto, para decir la misma cosa en forma negativa, una propuesta educativa distinta no corresponde, no conviene a la experiencia vivida por la persona. La persona educada según ella está empobrecida desmedidamente. Y es lo que brevemente trataré de hacerles ver ahora.
Ya Aristóteles hablaba de que toda vida humana espiritual nace del estupor, de la maravilla. Y uno de los más grandes Padres de la Iglesia, san Gregorio de Nisa, escribía: “Los conceptos crean los ídolos, sólo el estupor conoce” (La vida de Moisés, PG44, 377B). Estupor, ¿ante qué? Maravilla ¿hacia qué? Ante la realidad, por la realidad, ante el hecho de que exista “algo”, y no simplemente la “nada”. Ante el hecho de que yo exista.
¿Por qué la realidad de la que tengo experiencia suscita estupor, maravilla? ¿Por qué mi mismo existir suscita estupor, maravilla? Porque no existe ninguna razón en mí por la que yo deba existir: nadie es necesario. Una página de Pascal expresa estupendamente este estupor, maravilla que casi se convierten en miedo:
"Cuando considero la breve duración de mi vida, absorbida en la eternidad que precede y que sigue el pequeño espacio que ocupo y que veo hundido en la infinita inmensidad de los espacios que ignoro y que me ignoran, me asusto, y me asombro de verme aquí antes que allá, porque no hay razón que esté aquí antes que allá, ahora antes que entonces. ¿Quién me ha puesto acá? ¿Por mando y por obra de quién se han destinado para mí este lugar y este tiempo? Memoria hospitis unius diei praetereuntis." (Pensamientos, 205). ¿Es posible apagar esta pregunta radical que habita en el corazón del hombre? ¿Es justo para con el hombre agotarla o censurarla? ¿No debemos más bien asumirla y comenzar un camino de respuesta?
Esta pregunta nutre lo que podríamos llamar el deseo fundamental de nuestra vida
: ese deseo que nos define (los hombres son deseo: Agustín). Lo podríamos llamar deseo de la realidad, deseo de ser. La gran tradición clásica y cristiana lo indicaban con una palabra casi desaparecida en nuestro diccionario: deseo de beatitud, término ahora casi completamente vaciado en su equívoco sentido de "felicidad". Beatitud es plenitud de ser.
Pero, ¿por qué esa pregunta nutre el deseo de ser? Porque al mismo tiempo afirma la limitación de mi existir y la infinitud del Ser. Cada uno de nosotros existe como un ser limitado en un mundo limitado, pero su razón está abierta a lo ilimitado, a todo el ser. Es prueba de esto el conocimiento de su finitud y limitación: yo soy, pero podría también no ser, (cfr. H.U. von Balthasar, La mia opera ed epilogo, ed. Jaca Book, Milano 1993, páginas 87-97).
Cada uno de nosotros goza de bienes limitados, pero su voluntad es dirigida hacia el bien ilimitado; a todo el bien. Prueba de ello es el sentido de insatisfacción que experimentamos continuamente. Por tanto, la “posición” de la persona es paradójica: puesta en una situación ontológica “frágil” (contingente), ella gusta, por así decir, del bien que es el ser, ese ser del que no está en posesión. De aquí su deseo de realidad, de bienaventuranza. Introducir a una persona en la realidad (educarla) significa guiarla hacia la bienaventuranza.
La contrapropuesta educativa de la que he hablado en el punto precedente juzga precisamente insensato este deseo (de realidad), bloqueando la búsqueda de una realidad adecuada y correspondiente a él. Extingue todo deseo hacia “otro”, cualquier búsqueda que nazca de la nostalgia de plenitud. Lo que en definitiva está en juego en este desafío es lo que pensamos del hombre: la medida de la estima con la que lo valoramos.

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