Educar a la adaptación o a la libertad
autor: Giorgio Chiosso
docente de Historia de la educación, Universidad de Turín
fecha: 2012
fuente: Educare all’adattamento o alla libertà
Publicado en Atlantide n. 26
traducción: María Eugenia Flores Luna

Adaptación o libertad

La alternativa de la educación de nuestro tiempo se puede resumir en dos palabras: de una parte las culturas educativas basadas en la adaptación y de la otra las que miran al hombre como a un evento de libertad.
Las primeras oponen a la multiplicidad de los significados propios de la experiencia humana el significado fijo que adquiere el mundo en función de las necesidades prácticas e inmediatas del hombre. Ellos pueden ser de diferente naturaleza - política, social, económica - pero común es el resultado: el significado es dado sin márgenes de negociación y la educación es llamada simplemente a asimilar e integrar a las jóvenes generaciones dentro de aquellos significados.
Por mucho tiempo los significados educativos públicos han sido dictados por la política y por las historias nacionales de los diferentes Países con el objetivo de asegurar súbditos/ciudadanos fieles y laboriosos. Como es bien conocido la exasperación nacionalista o ideológica ha ocasionado, especialmente en el siglo pasado, soluciones pedagógicas trágicamente totalitarias que persisten todavía en algunas zonas del mundo asechadas por el fundamentalismo religioso.

Hoy la agenda educativo-formativa es dictada en el Occidente principalmente por las reglas del mercado y por dinámicas económicas. Basta pensar en las expresiones con que a menudo la persona humana es identificada: “recurso”, “capital humano”, “productor”, “consumidor” y la praxis que debería formarla: la primacía asignada al saber aplicado, la creciente ideología meritocrática, el comprobación requerida a la escuela para ser legitimada socialmente, etc. La vida escolar es gobernada por prácticas procesales con la constante esperanza de descubrir y aplicar aquellas más eficaces.

Completamente diferente aparece el escenario educativo cuando se mira al hombre en términos de libertad (no de libertarismo, que es la deformación de la libertad) en cuanto experiencia irrepetible de “alguien” y no de “algo” (Spaemann) o, para decirla con una expresión de Levinas, “infinitamente responsabile” [1]. Para la persona libre el significado no es dado, sino descubierto. Y este descubrimiento es el resultado de un recorrido personal que se cumple en contacto con alguien que nos narra y nos testimonia su historia, en una palabra, una relación generativa capaz de activar un proceso que en el individuo se hace “evento”.
En la perspectiva de la educación a la libertad, la escuela no se osifica en los procedimientos, sino asume la fisonomía de un lugar vital en el que prevalecen la calidad de la relación intersubjetiva, la narración de sí mismo, la participación hacia una cultura común de la que sacamos razones de vida (la tradición en cuanto raíz y linfa para dar sentido al presente).
Se puede sustentar en el análisis dilemático de la educación dividida entre adaptación y libertad la reflexión de Jack Mezirow [2], un estimado estudioso americano comprometido sobre todo en el ámbito de la educación de los adultos, no exento de algún rastro del funcionalismo, pero no al punto de quedar prisionero.
Mezirow ha representado con una doble metáfora - el “hombre de la respuesta” y el “hombre de la pregunta” - la alternativa que se delinearía para el futuro de la sociedad y la educación de nuestro tiempo.
El hombre de la respuesta ambiciona transformar el conocimiento en bienes por poseer: cuanto más dispone de respuestas, más se siente rico y equipado; el conocimiento constituye un elemento por capitalizar, más que una aventura intelectual. Su prestigio social, a los ojos propios y ajenos, depende del número de respuestas específicas y particulares que logra preparar en los diferentes sectores del saber institucionalizado. Es el hombre perfectamente integrado que es provisto de competencias que lo ponen - o ilusionan ponerlo - en las condiciones de encontrar una solución a los problemas que en su momento se presentan.

El hombre de la pregunta está en cambio principalmente interesado a “colocarse” y a “encontrarse” dentro de una historia que se hace advenimiento cotidiano y con respecto al cual contribuye con un actuar denso de significados que sabe renovar continuamente. A la prioridad de la cantidad de las “cosas aprendidas”, Mezirow antepone la experiencia del significado personal, la apertura mental hacia nuevas posibilidades, la capacidad de enfrentarse con los que él define los “dilemas existenciales” de la vida.
Para huir de la tentación escéptica que estaría empobreciendo de significados el Occidente - con el languidecerse del deseo mismo de verdad - las sociedades de la modernidad avanzada, según Mezirow, necesitaría sobre todo de hombres de pregunta antes que hombres de respuesta.

No cómo sino por qué

La educación a formar “hombres de pregunta” (es decir hombres libres) compromete a superar la simple toma de conciencia de una conciencia genérica de sí mismo (la identidad como simple experiencia psicológica). El objetivo es aquel de ayudar a transitar por este tipo de conciencia (la conciencia de lo que estamos viviendo) a las razones por las que se decide actuar. No “cómo se hace”, sino “por qué se hace”.
La tarea de los educadores - proponemos aún una breve cita de Mezirow - sería por tanto aquella de ayudar a hijos y alumnos «a examinar críticamente sus convicciones y sus comportamientos no sólo por cómo aparecen al momento, sino en el contexto de su historia y sus consecuencias sobre su biografía» [3].

Dicho de otro modo: al centro del actuar educativo está la búsqueda del significado. La necesidad de descifrarse ha estado en efecto siempre presente en la conciencia del hombre y también en nuestro tiempo - incluso recorrida por tantas inquietudes y en muchos casos del propósito de poner en tela de juicio la misma noción de lo humano - la búsqueda del significado se configura no sólo como un problema, sino como el problema.
Ciertamente se puede pensar en el hombre de muchos modos: como el creador del lenguaje, de la técnica, del arte, de la cultura, como el primer protagonista de la historia pero el distintivo que más señala a fondo la identidad consiste en su ser destinado a buscar el significado último de la vida, “último” en cuanto el más radical que es capaz de condicionar todas las otras interrogaciones posibles [4]. Y es justo en cuanto protagonista de esta radical e inquietante pregunta/respuesta que el hombre se revela no destinatario de una educación a la adaptación, sino de una educación a la libertad.
¿Pero qué significa educar a la libertad y a través de ella explorar las vías del significado? En la respuesta a esta interrogante está la aportación de la reflexión pedagógica que no se detiene en las prácticas de la adaptación sino acepta el desafío de la libertad.

Muchos hoy miran la libertad como la posibilidad de superar lo humano como ha sido entregado por la tradición bíblica y clásica es decir como posibilidad de imaginar un mundo “trans humano” o “más allá de lo humano” o “post humano” (las definiciones ya se multiplican) - así, por ejemplo, en las teorías llamadas del Paradise engineering - en las que se construye el superhombre gracias a los resultados de la biogenética, del neuroquímica y de las nanotecnologías.
Al hombre de la libertad y las pasiones, se opone el hombre libre de cada sufrimiento, adapto a las necesidades del mercado, seguro de sí mismo y satisfecho por el bienestar. Pero fatalmente este hombre, siempre que este nuevo dr. Frankenstein logre “construirlo”, será reducido también en su deseo y será tan corruptible como un bien de consumo, su duración perenne estará en función del progreso técnico y será pues frágil y fugaz como un celular de última generación” [5].

En lo opuesto encontramos las tesis de cuantos, sobre la estela de Schopenauer y de cuantos el filósofo alemán ha influenciado, ahora retomadas por algunos sectores de la filosofía analítica anglosajona, están convencidos de la ineluctable decadencia de lo humano. La reproducción humana sería un error moral y sería mejor abstenerse de engendrar hijos. No podemos estar seguros - este el argumento principal de quien sostiene esta tesis – de que el ser llamado a la vida gozará de una felicidad tal de poder compensar las penas que la vida necesariamente implica empezando - o más bien para acabar - con la muerte. Tanto valdría evitar la perpetuación del género humano [6].
La mundanidad del pensamiento moderno no tiene argumentos para justificar la existencia misma de los hombres y acaba por descarrilar o hacia la perspectiva de la máxima eficiencia o hacia la desesperación existencial. Excluyendo todo lo que transciende lo humano, naturaleza o Dios, la experiencia humana carece de todo apoyo. Sin la percepción y el reconocimiento del Misterio que se esconde en nosotros y en los otros no hay en efecto experiencia de lo humano y no son puestas ni siquiera las condiciones de libertad.
La libertad es en efecto precisamente la disposición a indagar más allá de la realidad, a medirnos con lo que “no es todavía” o “no es inmediato”, a aceptar el desafío (y el riesgo) de lo imprevisto y de lo nuevo que nos interpela. Es esta disposición a usar la libertad que nos abre al infinito.

La crisis del deseo

Y es precisamente también éste el objetivo de la educación: ejercitar la libertad para explorar el por qué - y no sólo el cómo - de la vida. Hay que preguntarse si el mundo de los adultos, escondiendo el infinito a través de la distorsión sobre el significado de la educación - funcionalidad para el trabajo, la exaltación de riqueza, apariencia, atletismo - no acabe por traicionar a los jóvenes, privándolos de su derecho a la felicidad.
Pero aún más se puede interrogar si el eclipse del infinito en la vida pública no sea una de las razones de la crisis de nuestro tiempo que no es sólo económica, sino es una crisis de esperanza y deseo del futuro.
El infinito no se descubre al improviso como si se tratara de una fulguración repentina. La relación con el infinito gradualmente se construye en el tiempo, impregna hábitos cotidianos, madura con la aceptación del riesgo de medirse con las propias responsabilidades, reconoce en las reglas de la vida no vínculos opresivos, sino útiles señales que - justo como ocurre con las sendas de montaña - nos indican una vía que la experiencia de quien ya ha probado sugiere como preferencial.

La educación inicia con el reconocimiento del misterio de la vida. La vida nos ha sido donada por quien nos ha amado y querido incluso antes de nuestro nacimiento. La lógica de la “filiación” no puede ser comprendida fuera de la lógica del don. Introducir en los niños la idea de que nuestra existencia no es un “derecho”, sino un “don” es el primer paso para la comprensión que no todo es debido a nosotros, que existe alguien/algo que va más allá de nosotros hacia el que tenemos deberes de gratitud.
Esta palabra, que parece desaparecida del diccionario pedagógico de nuestro tiempo, constituye la experiencia central a través de la cual madura la comparación con el sentido del límite propio de la condición humana (el infinitamente pequeño/infinitamente grande del que habla Pascal). Enseñar a decir “gracias” no es sólo señal de “buena educación”, sino constituye el paso decisivo hacia una experiencia que nos proyecta “fuera de nosotros”. En este “salir de nosotros mismos” (Guardini) se supera el narcisismo de quien piensa (o ha sido acostumbrado a pensar) que todo está en sus manos y que todo es debido a él.

Huir de los límites del narcisismo – según lo cual todo inicia y acaba conmigo mismo - significa abrirse a los otros, hacer experiencia de los otros y reconocer en los otros a nosotros mismos. Estos sentimientos son la base de las experiencias gratuitas que dan sentido a nuestra existencia: la experiencia del amor, el cultivo de la belleza, el sentimiento del perdón.
La superación de la autosuficiencia individual que se cumple a través de la dúplice dimensión del don y de la gratitud, abre el camino no sólo a la alteridad horizontal - a la relación con los otros - sino también a la alteridad vertical - en relación con el Misterio y, a través de esto, con el infinito.
De tal modo activamos nuestra libertad en la posibilidad de experimentarnos en la comparación con los otros y con el Otro y, a través de esta experimentación - nunca completa, siempre abierta - nos ponemos en camino, conducidos por la brújula de la “razón abierta” (Benedicto XVI), hacia la perfección que Cristo nos propone: no algo excepcional o extraordinario y por lo tanto difícilmente alcanzable y prerrogativa de pocos, sino para concebirla como plenitud de lo humano.

Es completamente ilusorio pensar que la superación de la crisis de nuestro tiempo - cuyos efectos se manifiestan sobre todo en el campo económico, pero más bien profunda y trágicamente recorren la entera condición existencial del hombre - sea posible a través de estrategias educativas confiadas al principio pedagógico de la adaptación. Se trata de una ilusión que recorre los documentos de los más acreditados organismos internacionales que insisten en la función entre procesos formativos y crecimiento, a menudo retomados un poco pasivamente también por la política escolástica nuestra.
Solamente desplazando el objetivo hacia la libertad de la persona, hacia su valorización, hacia la capacidad de darse un significado y de interrogarse por tanto acerca del infinito será posible reanudar la relación entre esperanza y futuro, remontar la cima y huir del riesgo de la decadencia del Occidente. Educar a la adaptación o a la libertad

Notas
1. É. Levinas, Umanesimo dell’altro uomo (Humanismo del otro hombre), Il melangolo, Génova 1998, p. 79.
2. J. Mezirow, Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli adulti (Aprendizaje y transformación. El significado de la experiencia y el valor de la reflexión en el aprendizaje de los adultos), Raffaello Cortina, Milán 2003.
3. Ibídem, p. 192.
4. Sobre este tema propongo para ulteriores ahondamientos a F. Nuvoli, Affermazione e ricerca di senso (Afirmación y búsqueda de significado), Ediciones Cusl, Cagliari 2008, pp. 186-204. Otras reflexiones significativas en perspectiva pedagógica en C. Nanni, L’educazione tra crisi e ricerca di senso (La educación entre crisis y búsqueda de significado), Las, Roma 1990; G. Mollo. La vía del significado, La Scuola, Brescia 1996.
5. F. Hadjadj, Un incontro è la vittoria sulla riduzione del desiderio (Un encuentro es la victoria sobre la reducción del deseo), en E. Belloni, A. Savorana (por) Il cuore desidera cose grandi (El corazón desea cosas grandes), Rizzoli, Milán 2010, p. 64.
6. R. Brague, L’umanesimo (e l’umanità) in via di estinzione? //, in //Vita e pensiero (¿El humanismo (y la humanidad) en vía de extinción?, en Vita e pensiero), 2012, n. 2, pp. 34-40. Para esta tesis D. Benatar se vea, Better Never To Have Been. The Harm of Coming into Existence, Oxford University Press, Oxford 2006. Educar a la adaptación o a la libertad.

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