El darse cuenta de las cosas. Algunas observaciones ...
autor: Carlo Fedeli
Departamento de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad de Turín
fecha: 2015-07-06
fuente: L’accorgersi delle cose. Qualche osservazione e qualche domanda sul fenomeno dell’«attenzione»
(El darse cuenta de las cosas. Algunas observaciones y algunas preguntas sobre el fenómeno de la «atención»)
Publicado en el n° 57 de Emmeciquadro
traducción: María Eugenia Flores Luna

El autor afronta tres aspectos del problema de la atención en la escuela.
El primero, aquel que es definido «fisiología de la atención», pide que se nos libre de la dictadura de los celulares y de los otros medios de comunicación para encontrar «directamente» la realidad que está entorno a nosotros.
El segundo, aquel de una atención sólo «puntual» que, condicionada por la costumbre al zapping, se mueve en continuación sobre objetos diferentes, exige una adecuada metodología didáctica.
El tercero consiste en la necesidad de encontrar respuestas coherentes a la pregunta: ¿en qué modo restituir al aula su peso específico como lugar de educación?

Estoy agradecido por la invitación para contribuir a la reflexión sobre el problema de la desatención.
Querría hacerlo, antes, formulando alguna observación sobre el contexto que hace hoy de marco a los procesos de enseñanza y de aprendizaje y poniendo alguna interrogante.

Antes de llegar a la escuela

Comparto la identificación, propuesta por Paola Balzarotti [1] y Philippe Meirieu0 [2], de la señal más distintiva de la crisis actual en la distracción endémica de los alumnos y en la dictadura de la reacción en tiempo real. En sí mismas, y en su trama, estas disposiciones parecen haberse convertido en rasgos dominantes de la actitud en el salón de clase del estudiante, con todas las graves implicaciones evidenciadas.
¿Por qué ocurre así? En una precedente intervención en esta revista [3] yo había propuesto una instantánea de la marcha matutina para llegar al puesto de trabajo y a la escuela. Imaginaba un hombre que hubiera olvidado en la casa el celular, y no obstante eso se hubiera valientemente aventurado en la jornada; y una madre que acompañaba a los hijos a la escuela, el grande con los auriculares ya puestos, el pequeño un poco lento detrás de ella. La instantánea tenía el objetivo de hacer inmediatamente visible, de un lado, la invasión tecnológica de la vida por obra de un ilimitado, en números y en formas, ejercito de dispositivos; del otro, el hecho que la técnica constituye hoy un interactuar entre hombre y realidad capaz de inducir, casi sin darse cuenta, una inversión del sentimiento fundamental de la existencia.
Traía el ejemplo de los black out en las grandes ciudades, que causan la paralización casi completa del vivir dominado por las tecnologías; y señalaba, de una parte, la ganancia que la desnudez tecnológica habría comportado para el adulto, ofreciéndole la posibilidad de regresar a mirar con ojos más abiertos y elevados la realidad que lo esperaba a lo largo del trayecto y en el puesto de trabajo de la otra, al probable déficit en encontrar y en conocer las cosas y los eventos de la jornada de la mamá apurada y del chico «a Y».
Ahora, me parece que el problema de la atención, en la escuela, considerado aun en esta perspectiva, presente algunos perfiles que merecen ahondarse. Sobre todo tres.

La fisiología de la atención

Llamaría al primero «fisiología de la atención». Querría indicar, con esta expresión, el ciclo vital de la energía psíquica, en particular de la atención, con la cual el profesor, pero sobre todo el estudiante, pasan el umbral de la escuela y del salón de clase y transcurren la mañana.
Después de cierto lapso de tiempo de inmersión en audífonos y celulares, antes de sonar la campana, ¿a qué nivel desciende el tanque de la dotación inicial mañanera de esta energía, especialmente si aún no se ha recurrido al ayudo del café, del humo o de sus sucedáneos? ¿Y cómo se recarga – si se recarga… – durante el tiempo-escuela?

Cuando no existían internet y celulares, el trayecto de la casa a la escuela era ocupado completamente por el despertar, de la atención en la calle, en los compañeros o los colegas que se encontraban, por el pensamiento de lo que nos esperaba y, en el mejor de los casos, de una mirada a las vitrinas o a los títulos de los diarios.
Los procesos psíquicos implicaban y activaban en modo orgánico los cinco sentidos, obviamente con diferentes polarizaciones (pienso en la luz de las estaciones, al peso de la mochila, al perfume de las personas, al gentío, a los rumores y a los olores de los medios de transporte…).
Una vasta gama de sentimientos los acompañaba: la espera del rostro amigo, o querido, el temor al examen, la curiosidad de saber qué habría reservado una hora de clase, la previsión del aburrimiento mortal de otra… En conclusión, el ir a la escuela, precisamente como fenómeno físico y vital, representaba una verdadera gimnasia en el amplio espectro de los sentidos y la inteligencia.

Ahora, ¿qué viene hoy activado, y sobre todo ejercitado, en la routine cotidiana, de toda la gama de nuestras disposiciones y energías psíquicas?
¿Qué cosa, en el funcionamiento básico de nuestra sensibilidad y de nuestra inteligencia, está más expuesto a la influencia del format de relación con lo real inducido por la tecnología?
¿Qué efectos produce este format en el funcionamiento, en el equilibrio, en la fisiología total de nuestro sentir, conocer, actuar?
Me gustaría escuchar, sobre este punto, la contribución de un oculista, de un ortopédico, de un otorrino, de un fisiatra, de un neurólogo, de uno psicólogo. Personalmente, parafraseando Gaber, creo haya «un aire que falta el aire». Por eso pienso que, en materia de desatención, uno de los problemas por ahondar sea aquel de la compensación o corrección de la curvatura mediática de la actitud cotidiana, hoy así difundida (no sólo en las generaciones más jóvenes…), a través de un metódico ejercicio, diría «de fisioterapia», de percepción y de reconocimiento del significado, ya en sí mismo, de simplemente estar y ocurrir de las cosas.

Un ejercicio metódico y paciente, más bien combativo, porque debe contrastar una disposición socialmente dominante: que consiste cada mañana en «abrir las ventanas» de nuestro ser a lo real en su viva e inmediata concreción, que está más allá y primerea, diría papa Francisco, cualquier «interactuar» que se pueda interponer.
Antes que contramedida pedagógico-didáctica a la invasión de la tecnología, este ejercicio de actitud me parece, en el plano sea intelectivo que existencial, un acto de justicia elemental respecto a la condición humana tout court.

¿Qué sucede cuando entro en el aula, voy a la cátedra y comienzo la lección?

Introduzco la segunda pista de ahondamiento con la pregunta de apertura del módulo de formación que he propuesto, en los últimos tres años, a los profesores de la media y superior, de todas las disciplinas, comprometidos en el PAS (Personal de Administración y servicios) y en la TFA (Práctica Formativa Activa).
Un dato emerge imponente de sus respuestas, salvada cada diversidad de contexto, de situación, de temperamento: se enciende una dinámica de interacción, respecto a la cual la primera frontera de acción y de responsabilidad del docente es la creación de una eficaz «plataforma de comunicación».
Ello da a la relación entre profesor y alumno una peculiar entonación psicológica, que hace pasar a segundo plano las otras dimensiones igualmente constitutivas – desde el punto de vista cultural, institucional y personal – de la relación misma.

Ha siempre asombrado mucho a mis interlocutores la observación que, hace cuarenta o cincuenta años, las cosas no estaban así. Lo que entonces confería el sello característico a la relación con el docente no era una correspondencia o simpatía, cuanto más bien la autoridad de su figura y la consciencia de la dignidad y del valor de lo que era objeto de enseñanza. Y esto también en los momentos de más animada discusión del sistema de la escuela y de su rol en la sociedad, como en el Sesenta y ocho.
¿Qué tiene que ver todo esto con el problema de la atención en la clase?
El amplio análisis de la desatención ha puesto en claro la particular puntualidad de la atención del estudiante de hoy – casi del todo «absorbida» y «agotada» desde el momento en que parte. Si el hecho que ella continúa a verificarse es un dato seguro positivo, de tener en cuenta y del cual partir, no se puede esconder la problemática de su limitación a la reacción psíquica inmediata, sin alguna continuidad o desarrollo, como certifican el fenómeno del zapping y la dificultad a conservar la atención en el momento discursivo o argumentativo del trabajo en clase.
Ahora, ¿en esta situación, qué hacer?
Cierto, y es la primera solución que viene a la mente, se puede repensar y redefinir la enseñanza como profesión «interactiva», cuyo focus y cuya competencia cardinal estarían en la capacidad de ocasionar la atención del alumno, de capturarla y de darle la mayor continuidad posible también (pero no sólo) a través de los instrumentos y las tecnologías, que presentan un fuerte appeal inmediato y una notable potencialidad de orientar y estructurar en el tiempo la actividad psíquica.

De este modo se podría disponer siempre del mejor scaffolding en la enseñanza, valiéndose de todas las metodologías a lo congruente y eficaz. Si debo ser sincero, temo que este tipo de cura terminará por empeorar la enfermedad. Esta solución, en efecto, a mi juicio no se da cuenta – ni le da mucho crédito – de la relevancia heurística y educativa de la atención del estudiante, justo en el momento y en la forma en la cual, incluso con toda su intensidad y brevedad, se enciende en clase, a lo mejor (no hay que excluir) sorprendiendo completamente las intenciones o la programación del docente.

La relevancia heurística y educativa del encenderse de la atención

El límite de una visión sustancialmente interactiva o interaccionista-procedural de la enseñanza, del aprendizaje y de la relación educativa está en el tratar la puntualidad intrínseca de la atención como un problema por resolver, antes que como una señal por leer y por la cual hacerse interpelar. Dicho con una imagen: más que una bomba por desactivar, esta puntualidad es un proceso de activación y de fermentación a seguir, en la cual inserirse y a la cual contribuir.
Pero para ir en esta dirección haría falta abrirse a una concepción de la enseñanza como «profesión reflexiva», en la acepción introducida por las investigaciones de Donald Alan Schön (1930 – 1997). Se debería, es decir, atribuir a la situación que siempre viene a crearse a la hora de la lección, por la combinación de factores y de variables hoy siempre menos previsibles que en el pasado, una original y específica valencia cognoscitiva, a la cual nuestro actuar debe prestar atención, que debe indagar en profundidad y que debe tomar muy en serio como punto de partida en su movimiento sucesivo.

Pruebo a explicarme con lo que me ha sucedido este año. He tenido un curso institucional, de base, de pedagogía general (64 horas), para estudiantes del todo inexpertos en tal materia. Pensando en las performances más recurrentes en los exámenes de los últimos años – respuestas no más largas de algún minuto, por lo más memoristas; debilidad en el instituir nexos y conexiones entre autores, teorías, contextos – me he preguntado si eso no podía depender, de alguna manera, también del planteamiento de mis lecciones (prevalentemente sistemáticas, por diferentes razones), respecto a las cuales notaba que la atención se distribuía según una curva declinante, no obstante todos los auxilios y todo lo que hacía: páginas antológicas, slides, resúmenes, etc.
Así he decidido cambiar el implanto de la didáctica y proceder inductivamente. Me he preguntado qué era lo esencial lo cual habría debido introducir, para tener más atentos a los estudiantes, y he iniciado proponiendo siempre un texto, analizándolo, comentándolo y problematizándolo junto con ellos: un poco como, hechas las debidas proporciones, en la lectio medieval.

¿Qué se ha logrado? ¡Mucho! En mí y en ellos.
Primero, una percepción «de manera muy directa» del sentido común hoy difundido acerca de la educación, que ha abierto el camino a la reflexión sobre lo que viene más enfatizado, o descuidado, de tal fenómeno. Luego la solicitación, específicamente para mí, para escoger con método, pero también según un esquema abierto los pasos más oportunos (es decir los textos de disponer en secuencia) para desarrollar un argumento, y luego pasar del uno al otro.
Por tanto, y sobre todo, ¡una atención creciente en la hora de la lección! Que ha asumido, en los estudiantes, diferentes formas: una agudeza, fresca y sorprendente, en la lectura y en el comentario de los textos; una capacidad de establecer nexos y correlaciones significativas, inicialmente tímida, luego poco a poco más animada y pertinente; una no descontada vivacidad al hacer preguntas– a veces, de gran importancia.

Al final nos hemos encontrado recíprocamente agradecidos por el trabajo desarrollado, «animados» en la voluntad de ahondar determinados temas, en los cuales la reflexión no había podido cumplirse, y disgustados porque las horas a disposición habían terminado.

He aquí: si tuviera que resumir con un lema la disposición sintética y «reflexiva» que ha guiado mi enseñanza, que me ha hecho mirar a la atención breve y puntual de los estudiantes (de estos particulares y precisos estudiantes, que han formado conmigo mi curso de este año) como un recurso, y que ha hecho las horas de lección una aventura cognoscitiva, cierto no sin límites y fatigas, diría, con Alejandro Manzoni (1785 – 1873): «observar, escuchar, comparar, pensar, antes de hablar».

¿Sin escuela qué vida es?

Y estamos en la tercera pista de ahondamiento, que introduzco con una referencia aún en el curso de pedagogía y al módulo PAS/TFA.

En la primera lección del curso he pedido a los estudiantes responder por escrito algunas preguntas. Una pedía: « ¿Qué diferencia hay, a juicio tuyo, entre un aula de escuela o de universidad y los otros lugares donde transcurrimos nuestra existencia cotidiana, de la casa al barrio a los otros ambientes de trabajo, de vida y de relación?».

Las respuestas se han distribuido en dos grupos. En el primero la diferencia ha sido delineada con la pareja de conceptos «formales» e «informales». Escuela y universidad son lugares formalmente asignados a la instrucción a la formación; procesos que, sin embargo, ocurren también, de modos diferentes, en otros contextos.
Las respuestas del segundo grupo se han diferenciado en base a la incidencia de las «normas» y de las «costumbres» sobre las actitudes individuales. En la escuela y universidad hay códigos y reglas de comportamiento más rígidas y definidas que en otros ambientes; en la esfera privada prevalecen en cambio la libertad y la espontaneidad.

Vamos al módulo PAS/TFA. A cierto punto he proyectado la diapositiva que tenía la tarea de introducir el tema de la escuela como institución. El slide reproducía el volante de una ONLUS napolitana, que, al lema « ¿Sin escuela que vida es?», ha promovido una recaudación de fondos para construir una de ellas en una región pobrísima del Tercer Mundo.
He pedido a los profesores comentar la diapositiva, en las imágenes y en los contenidos. Sólo en raros casos ha sido propuesta una correlación del lema a la situación italiana actual, en particular al dato estadístico del número creciente de estudiantes que experimentan la escuela como un lugar aburrido, donde no irían.
A este punto hemos convenido que la crisis de la escuela es ante todo una crisis del aula, porque está entre sus cuatro muros que toma forma, sea para el docente que para el estudiante, la experiencia de esta institución como ámbito significativo de relaciones de vida.

Y entonces ha surgido la pregunta: ¿se puede restituir al aula – o conservarlo e incrementarlo, cuando hay – su peso específico como lugar de educación? Si es posible, ¿cómo?
Sobre este punto nos ha ayudado mucho una página, en la cual María Zambrano habla de las aulas escolásticas como de un espacio originalmente vacío, destinado a lo que no se puede hacer en otros lugares del vivir social – como el templo, el auditorio, el mercado, la casa, la calle, el municipio y el barrio.
Por eso ella califica el aula como espacio «poético», de creación de un espacio propiamente «humanizado», en el cual y en relación al cual el saber y el actuar, el ser y el vivir, en una palabra todos los fenómenos que interesan a la persona y a la sociedad puedan manifestar – o descubrir, en el caso lo hayan olvidado o perdido – su consistencia, su sentido, su valor.

La «escuela moderna» está terminando…

Aquí me parece se delinee la tercera pista de ahondamiento del problema de la desatención. Y también sobre este punto puede sernos de ayuda una observación de contexto.
Creo que se pueda definir la barrera histórica en la cual estamos viviendo como «el final de la escuela moderna». Con esta fórmula quiero subrayar que el canon con el cual la época moderna ha concebido la instrucción escolar y le ha cosido un hábito institucional a su medida ha llegado al término de su eficacia y fecundidad histórica.

Por un complejo de factores y de causas, en las cuales no puedo ampliarme, para la institución escuela, considerada en su conjunto, el nuestro es el tiempo de una crisis y de una transición de vastas proporciones, diría incluso sin precedentes. La aparición de nuevas tecnologías en la enseñanza y en el aprendizaje no es más que uno de sus puntos críticos – de costumbre enfatizado fuera de medida –, como si todo el problema consistiera en la competición entre libro de papel y ebook, o bien en la sustitución de los manuales y de los cuadernos con las LIM (Pizarra interactiva multimedial) y los tablet.
Una segunda articulación del cambio, también esa cargada a menudo de un énfasis decididamente unilateral es, aquel determinado por los procesos migratorios y de la composición multiétnica de la sociedad contemporánea.

De todos modos, crisis y transición no pueden no comportar inexorablemente el final de la ventaja de posición de la cual la escuela ha gozado, hasta un pasado relativamente próximo, respecto a los otros ámbitos de la vida. De quien también, en forma de lo más irreflexiva, en las generaciones más jóvenes, una especie de retiro de las energías psíquicas – incluida la atención – de las aulas y de la escuela misma, para desplazarlas en otros ambientes, más vivos y prometedores, como la esfera lúdica o las redes de la comunicación social (pienso en el uso que, más o menos a escondidas, el estudiante hace hoy del celular en clase: precisamente para jugar o para estar actualizado sobre alguno de sus propios perfiles).

¿Qué consecuencias puede tener esta especie de «crédito retirado» en la escuela como institución formalmente asignada para la instrucción?
Quisiera aclarar aquella que, desde el punto de vista pedagógico, me parece la más grave y delicada.
Reordenando las respuestas a la pregunta sobre lo «específico» de las aulas, arriba recordada, he debido constatar con amargura que ninguna había jugado como criterio distintivo la consciencia del perfil y del valor cultural de la escuela y de la universidad, entendidas como lugar en el cual vive y se comunica, en el presente, toda la riqueza de la humanidad y del saber que viene del pasado y que, con una palabra, se llama «tradición». Los únicos dos criterios operados han sido aquel funcional y aquel sociológico.
Ahora, si las cosas se reducen así, y si viene a faltar la consciencia que ha habido, en el pasado, y hay aún hoy, en la cultura y en la tradición llegada hasta nosotros, algo grande y superior a nuestros tiempos, a nuestros problemas, a lo que inspira también en nosotros afán o angustia, resulta un poco difícil pedir a los estudiante que, al menos por algunas horas del día, por algunos días de la semana, por un cierto número de semanas al año inviertan su atención (y sus otras energías) en el descubrimiento de aquel patrimonio y de aquella belleza.
Difícil, ante todo para nosotros profesores; en esto, desgraciadamente, no muy ayudados por los otros componentes de la generación adulta.

El punto de condensación del problema

Concluyo. Me parece que el problema de la atención de los estudiantes en clase, hoy, vaya instruido dentro de un contexto de mentalidad y de pensamiento señalado por la marcada curvatura mediática de la actitud cotidiana del vivir, por una pérdida de densidad de la experiencia – de la cual se tiende a percibir y registrar sólo la emergencia efímera – y de una insuficiencia del sentido de la continuidad del tiempo y del espacio, entendidos como fenómenos no tanto físicos, cuanto más bien propiamente «humanos».
De consecuencia, escuela y universidad, como específicas instituciones, fatigan para comunicar de modo vivo al estudiante la grandeza y la riqueza del patrimonio del pasado – como, incluso, sería su tarea. Una fatiga hecha aún más grande por la crisis histórica y cultural del canon de la «escuela moderna».
Frente a eso, me parecería muy urgente, como profesores, aun ayudándose a resistir juntos a la vastedad del reto, poner en obra en primera persona por un lado una tenaz y valiente «fisioterapia» de sentidos y de inteligencia, en nosotros y en torno a nosotros; por el otro, el ejercicio de una razón más capaz de relacionarse directamente a lo real, en la viveza de su ocurrir y en la riqueza de su devenir.

Una razón más sensible, más amplia y más comprensiva que la razón moderna y sus esquemas: en grado de prestar mejor atención a la realidad, a la experiencia y la profundidad de campo de ambas.

Notas

1. Paola Balzarotti, La desatención en clase, en: Emmeciquadro, n° 56, marzo 2015.

2. Philippe Meirieu, En la escuela dedicar tiempo a la reflexión, en: Emmeciquadro, n° 57, junio 2015.

3. Carlo Fedeli, Nuevos medi de comunicació, instrucción y educación. Algún «juego» pedagógico entorno al cual reflexionar, en: Emmeciquadro, n° 49 junio 2013.

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