Enfocar el objeto de la cultura y de la enseñanza

autor: Marco Bersanelli docente de Astronomía y astrofísica en la Universidad de los Estudios de Milán Fabrizio Foschi (presentador) fecha: 2012-10-04 fuente: Mettere a fuoco l’oggetto della cultura e dell’insegnamento acontecimiento: Congreso Nacional Diesse – Bolonia (Italia) traducción: María Eugenia Flores Luna Fabrizio Foschi: El profesor Marco Bersanelli, docente de Astronomía y Astrofísica en la Universidad de los Estudios de Milán, por profesión está acostumbrado a enfocar los objetos por lo cual el tema que le hemos propuesto es precisamente aquel de enfocar el objeto de la cultura y de la enseñanza. Lo presento brevemente problematizando la cuestión: el tema del objeto de la cultura y de la enseñanza se refiere al corazón del trabajo del profesor porque continuamente el profesor indica a través de lo que enseña piezas de la realidad. Muestra, indica piezas de la realidad. ¿Piezas o pedazos? Porque una pieza es la parte de un texto, es decir la parte de un conjunto, el pedazo puede ser una esquirla enloquecida que no tiene nexos con el resto. Desde este punto de vista, piezas o pedazos, querría citar un paso de Cristina Campo, una estudiosa de la literatura y filósofa emiliana, sobre la que nos hemos detenido con algunos durante este año de formación, también en la preparación de la Convention. Cito: “El arte antiguo es sintético, el arte moderno es analítico, un arte en gran parte de pura descomposición, como conviene a un tiempo nutrido de terror. Ya que la verdadera atención no conduce, como podría parecer, al análisis, sino a la síntesis que la resuelve al símbolo y a la figura, en una palabra al destino”. Aquí es puesto dramáticamente, quizás también un poco esquemáticamente, pero dramáticamente, todo el alcance del desafío que el profesor es llamado a asumir. ¿Identificar en la realidad un hilo que lleva las cosas a su destino objetivo, o bien dejarlo fluctuar en el vacío? Enseñar significa para nosotros tejer este hilo, esta trama, es decir colocar las cosas dentro del contexto, el gran texto del que hacen parte. Fuera de metáfora, sólo un sujeto apasionado de lo que enseña y continuamente entusiasta de la realidad que le viene al encuentro es capaz de suscitar interés en el otro y por lo tanto ayudarlo a aprender y a conocer de modo que la escuela y el estudio se conviertan en un medio y no en un objetivo. El objetivo es el conocimiento, la escuela es la circunstancia ambiental llena de estímulos que debería permitirlo. Sobre estos puntos interrogamos al Profesor Bersanelli, dialogamos con él. ¿En qué condiciones el objeto puede hablarnos y no parecer distante, lejano? ¿Qué importancia tiene el espacio del interés del sujeto para que el objeto pueda ser enfocado? ¿Es posible llevar las cosas a su destino y en qué condiciones en la escuela el objeto de la cultura y el objeto de la enseñanza pueden coincidir? Porque no podemos olvidar que hay una didáctica que a veces nos hace olvidar este nexo, es decir nos parece que la didáctica no sea cultura, sino sea otra cosa. ¿Y por lo tanto cómo puede ser que el objeto de la didáctica y el objeto de la cultura sean la misma cosa? Son preguntas fáciles, ¿no? Marco Bersanelli: Buenos días. No son preguntas fáciles, y además no soy un profesional de la escuela. También yo enseño, pero enseño en la universidad, en el primer año del curso de licenciatura en física. Por tanto, por así decir, “recibo” a las personas que han atravesado todo el recorrido de la materna en la primaria, en el bachillerado (media y superior), que está aquí donde ustedes bien representado. Digamos que tengo que ver con los frutos de esta cadena. Y luego también enseño en el cuarto año del curso de astrofísica, por lo tanto a chicos más grandes. Mi investigación está en el campo de la cosmología y por lo tanto del estudio del Universo en su conjunto. Tenemos proyectos de investigación más bien ambiciosos y en particular tenemos un satélite, un telescopio espacial que se llama Planck, que hemos lanzado hace tres años después de más de diecisiete largos años de diseño y desarrollo, y ahora estamos analizando los datos y dentro de pocos meses saldrán los primeros resultados de la misión sobre los orígenes del universo. Y esto de la investigación para mí es otro aspecto donde soy puesto a prueba desde el punto de vista de la educación, porque conducir un grupo de investigación, de jóvenes investigadores es otro gran desafío educativo. Por tanto un poco me identifico con el trabajo que ustedes hacen a través de la enseñanza en estos cursos, y en esta experiencia de conducir a jóvenes a la investigación. Y luego naturalmente el hecho de ser padre de tres hijos, que han atravesado todo el recorrido de las escuelas (¡también la más pequeña ya hace el primer año de universidad!) incide en mi conciencia de aquello que es el trabajo de ustedes educadores, nuestro trabajo común en cierto sentido. Además últimamente también he sido llamado a una escuela de Milán, el Instituto Sagrado Corazón como presidente de la fundación que lo dirige, y por lo tanto les digo que para mí el hecho de estar aquí hoy es una gran ocasión de encuentro, de conocer qué puede significar una tensión a la enseñanza como la viven ustedes, porque el hecho de que ustedes estén aquí no es algo descontado. Luego soy yo el primero que agradece al presidente Fabrizo Foschi y a todos ustedes por esta ocasión de diálogo que me dan. El título que ha sido propuesto pone en juego la entera dinámica educativa. ¿Cuál es el sujeto y cuál es el objeto de la enseñanza? ¿Cuál es la relación entre el profesor, el chico y la disciplina? Todos nosotros estamos en relación con chicos de varias edades -desde los niños de la guardería para algunos de ustedes a los casi adultos que encuentro yo- a través de un contenido. ¿He aquí, me parece que esta dinámica sea justo el corazón de la enseñanza. Y me interrogaba, pensando en este tema, sobre qué quiere decir en el fondo enseñar (disculpen, quizás diré cosas que para tantos pueden ser obvias, pero para mí no lo son). Enseñar, tener una disciplina por enseñar, ¿qué significa? Y reflexionaba sobre esto la semana pasada, porque está iniciando el nuevo año académico. Y justo el otro día, en la primera lección del curso de mecánica, por lo tanto encontrando las matrículas que llegan a física, les decía a ellos esto: “pero piensen, lo que estamos iniciando es un curso que en cuarenta horas, cuarenta horas de lección distribuidas en un semestre, y en cuarenta horas nos hará recorrer las etapas fundamentales de un camino de cuatro siglos, digamos simplificando de Galileo a hoy, cuatro siglos de intuiciones y de trabajo y de descubrimientos de algunos de los más grandes genios de la humanidad. En cuarenta horas nosotros tenemos esta posibilidad. ¡Aristóteles y Arquímedes qué habrían dado para poder estar aquí! ¡Es inmensa, es incalculable la riqueza de lo que está a punto de suceder! Yo pienso que la primera calidad necesaria de un profesor sea sentir el peso y el alcance de lo que está por suceder a aquellos chicos allí, a través de ti que eres testigo de esta historia, si no no ocurre la enseñanza, ocurre otra cosa, mucho más superficial, mucho más banal y de menos incidencia en la persona que tienes en frente, si no sientes este peso. O bien iniciando el curso de astronomía de ochenta horas (porque allí se va mucho más al detalle y el panorama es mucho más vasto), pensaba ¿qué valor se condensa en estas ochenta horas si se comunica lo mejor de lo que es el estado de la astrofísica en todos sus sectores? ¿Qué costo hay detrás de todo esto, también sólo en términos económicos? He intentado hacer una estimación del orden de magnitud, en mil millones de euro, pero no lo he logrado (probablemente son muchos centenares de millones de euros). En ochenta horas yo vuelvo a estos chicos capaces de poseer el fruto de un recorrido inmenso, de poseer estas cosas no genéricamente, sino pudiendo convertirse en protagonistas, pudiendo continuar esta historia. Nosotros somos superficiales si no nos damos cuenta del alcance de la aventura en que nosotros estamos y a la cual nosotros invitamos a nuestros chicos a entrar. Pero uno que enseña el alfabeto, debería multiplicar las cosas que he dicho por ciento y por mil, porque la historia ya no es de cuatrocientos años sino parte del origen de la humanidad, del origen de la historia. Por tanto, dicho esto, ya se comprende que el objetivo de la enseñanza, el objetivo de la escuela, el objetivo de la didáctica, el objetivo de la disciplina no puede limitarse a ser que el chico salga “sabiendo unas cosas”, habiendo aprendido más cosas, sino se necesita que él reciba un testigo, que empiece a percibir -según la proporción que su momento de la vida le da, desde el jardín, al bachillerado y a la universidad- que empiece a percibir poco o tanto pero realmente que es protagonista, que entra en un camino, que las cosas que ha aprendido, es decir, se vuelvan suyas, entren a hacer parte de su mirada sobre el mundo. Lo decía antes Alberto Piatti citando a Julián Carrón: «generar un sujeto protagonista de la historia, protagonista de la propia existencia». Imagino que esto valga para todos. Sería bonito dialogar sobre esto, pero creo que también en la escuela de la infancia haya un nivel en que el niño juega en un modo en el que él está presente, que es diferente de cuando juega de modo automático; y no puede no estar tu ojo, nuestro ojo que siga este dramático y fascinante desarrollo de la persona. No basta que él aprenda a hacer el jueguito, necesita que empiece a sentir lo que le propones como algo suyo, algo que lo expresa. Se entiende bien esto si nosotros imaginamos que estos chicos son nuestros hijos. ¿Querríamos nosotros que nuestros hijos fueran capaces de repetir muchas cosas o que pudieran gozar alegremente de algo que los hace volverse grandes? Es diferente. Esto lo veo bien también en la universidad: muchas veces hay como la costumbre de un modo de concebir el conocimiento, el aprendizaje que no es entrenado a hacer entrar en juego al propio yo, al propio sujeto. Y más se va adelante y más es difícil corregir esta actitud. Por tanto se los digo, pero no porque el objetivo es hacer la universidad: el objetivo es la persona. Por tanto hace falta que nosotros nos ayudemos a hacer desarrollar un sentido crítico en los chicos, una capacidad de hacer preguntas, una tensión a buscar el sentido de las cosas que nazca de una curiosidad propia. Esto implica, va junto a la capacidad de aceptar la fatiga. Tendencialmente éste es un aspecto que nosotros querríamos evitarles a los jóvenes, por su bien, mientras el dejarlos fatigar, dejar que hagan fatiga es fundamental. Un método de estudio sano requiere saber estar delante de la cosa que no se comprende, sentir el propio límite no como un obstáculo sino como el punto vivo en que estamos trabajando. Continuamente nosotros en la investigación vivimos en este límite y “buscamos” este límite, estamos por definición en el umbral de lo que hemos iniciado a entender pero todavía no entendemos bien, éste es el trabajo de la investigación. Empezar a sentir el límite a cualquier nivel no como un enemigo, sino como el punto de trabajo, esto es fundamental. Del resto, como decía John H. Newman, «si no me utilizo a mí, no tengo otro yo para usar». ¿Pero saben qué les digo? es sobre todo fundamental para nosotros que enseñamos. Porque el modo en que nosotros que enseñamos percibimos nuestro límite respecto a lo que enseñamos es últimamente algo que les pasa también a los chicos que tenemos en frente. Por tanto el objetivo de la escuela, si queremos tratar de sintetizar, es suscitar un interés por la realidad. Un interés por la realidad: esto vale, les aseguro, vale mucho más que la sumatoria cuantitativa de las cosas que uno sabe. Lo veo bien, se los puedo demostrar. No quiere decir que hace falta evitarse la fatiga de hacer todo el programa, sino lo que es dominante como objetivo, como eficacia de un recorrido educativo, es el modo en que el sujeto es capaz de afrontar un problema, es capaz de afrontar una cosa nueva, mucho más que la suma de las cosas que sabe. Las cosas que sabe son útiles si lo sustentan en esta capacidad suya de ponerse frente a una cosa nueva. Yo lo veo en las matrículas. Cada año tengo de frente más de cien chicos que inician la aventura de estudiar la física, son ambiciosos porque se sabe que física es una disciplina exigente. El primer día hago levantar la mano: ¿qué escuela superior han hecho? y son tantos los que han hecho un liceo científico, luego hay un grupito que ha hecho el clásico, aquéllos del artístico (dos o tres muy asustados!), luego los que han hecho los institutos técnicos… Y ya noto sistemáticamente una cosa: los chicos del liceo científico -que han hecho las derivadas, los integrales y a lo mejor eran buenos en física- muchas veces, no digo siempre, por el amor de Dios, pero muchas veces acaban por fatigar más que ciertos chicos que han hecho otro tipo de escuela, típicamente un buen liceo clásico, donde se comprende que han sido planteados en un modo más adecuado en el uso de la razón, y aquello le vale mucho más. Ciertamente los primeros meses le cuesta mucho más, porque cuando les enseñas las ecuaciones del movimiento y se la derivas, si no han hecho los integrales tambalean, pero tienen una disposición, un sentido del estudio, un sentido de la seriedad en el interrogarse si han entendido o menos un cierto paso, que es lo que luego los lleva adelante más fácilmente que a los otros. Es sólo un ejemplo, naturalmente, ¿pero qué quiere decir esto? Quiere decir que la escuela es grande, es eficaz, es ella misma cuando suscita un interés personal, cuando facilita el desarrollo de un uso de la razón y de la libertad, es decir de la propia cognición de la relación con la realidad, del propio gusto de la relación con la verdad de las cosas, con su significado. Porque el hombre, el chico, es esta exigencia inextirpable de un significado completo para sí mismo y para todo. Don Carrón decía aún con ocasión del XXV del Sagrado Corazón: «educar a la razón quiere decir educar a una relación tan verdadera con la realidad que me impida bloquear la dinámica hacia la totalidad». La razón en efecto es exigente: no se conforma con respuestas parciales, reclama una respuesta exhaustiva. La pregunta particular, la curiosidad particular, no nace de modo proporcionado si no hay este entrenamiento al uso de la propia humanidad entera. Yo creo que éste sea el objetivo de una escuela: educar la razón y la libertad. Que sea una escuela católica, que sea una escuela estatal, pienso que no hace diferencia: creo que en el fondo para todas las escuelas el objetivo sea éste. Lo digo porque, como decía, ahora me encuentro implicado en una escuela que tiene una identidad suya, proviene de una experiencia cristiana bien precisa, pero como tal nosotros debemos tener el objetivo de educar la libertad y la razón de los chicos, no de introducir subrepticiamente a una cierta ideología cristiana. Si no cualquier tipo de hipótesis exhaustiva de sentido que puede provenir de la experiencia cristiana sería tomada de modo superficial y moralista, como a veces una cierta escuela católica ha hecho. En caso de que el desafío para una escuela católica sea otro, será aquel de preguntarse: ¿pero una experiencia cristiana vivida auténticamente es capaz, o no, de facilitar esta educación del sujeto en su razón y en su libertad? Y sobre esto tenemos que someternos a verificación, no es para nada descontado. Como físico experimental estoy acostumbrado a compararme con la evidencia, con los datos que la realidad pone. ¿Es verdad o no es verdad que esta escuela está haciendo este recorrido? No es para poner una duda, sino para ser humildes frente al dato, para ser siempre dispuestos a ser corregidos y a corregirse, a encontrar el modo de ser más adecuados, o menos inadecuados, a la tarea que tenemos. ¿Bien, el tiempo corre y por lo tanto decimos en síntesis que el aprendizaje, el conocimiento es un encuentro, es el encuentro que el niño del jardín o el universitario tienen con la realidad, el encuentro entre un sujeto humano y un objeto real, un encuentro que desvela un sentido, que abre el camino al significado exhaustivo del objeto. Entonces ¿cuál es el rol, la tarea nuestra, de los profesores? Creo que se trata de introducir y acompañar aquel encuentro, es decir de ser testigos de cómo aquel encuentro para nosotros ya ha iniciado aquel camino, de cómo en nosotros ya ha hecho un pedazo del camino. Sin la presencia de un testigo, este encuentro del chico con lo real casi diría que es imposible. Quizás no es estructuralmente imposible, pero es prácticamente imposible. ¿Pero esto qué quiere decir? No quiere decir introducir un discurso adicional sobre qué es la realidad y sobre qué es un sujeto humano, etc. No, nosotros profesores somos llamados a mostrar esto desde el interior de la disciplina que nos es dada para enseñar, a través del contenido de las materias que enseñamos. Por lo tanto si el objetivo del educador es colaborar en la formación de la entera persona, el modo con que esto es hecho posible en cada uno de nosotros es a través de la especificidad de una disciplina. Éste es el desafío y la pregunta que siempre tiene que quedar abierta: ¿qué quiere decir, cómo es posible que enseñando esta cosa que es un pedazo, una “pieza”, un aspecto, yo puedo colaborar en la educación, a la formación de aquella persona en su entereza? ¿A su razón y a su libertad, como decíamos antes? A mí me parece que haya ante todo que decir una cosa: yo creo que esto no pueda ocurrir (es decir que a través de la enseñanza de la física como me sucede a mí o del latín como te ocurre a ti haya un florecer, el ayudar al florecer de aquella persona) esto no ocurre si no a través de una identificación con la humanidad de aquel chico que tienes allí delante, a través de una afección al entero bien de quien tienes de frente. Esta cosa viene antes de cualquier técnica que nosotros podamos poner en campo, y sin esto quedamos como detenidos, subdivididos, quedamos fracturados en nuestro darnos y por lo tanto en nuestro modo de enseñar. Mientras la disciplina, el contenido específico es un punto de vista que nosotros tenemos, que nos es dado para introducir a los chicos a la realidad total. ¿Cómo ocurre esto? Yo pienso que ante todo esto ocurra, esta síntesis entre la disciplina particular y el destino -usamos la palabra grande- el destino del chico que tenemos en frente, el bien último, la realización de la persona que tenemos en frente, la síntesis entre estas dos cosas tiene que ocurrir ante todo en nosotros, es decir en el profesor. Es nuestra experiencia de esta síntesis que se puede comunicar, y se comunica de hecho. La síntesis hace falta que haya ocurrido en sí mismos, en la propia persona. En efecto enseñando cualquier materia nosotros indicamos implícitamente un punto de vista sobre toda la realidad. El modo en que tú tratas el objeto de tu enseñanza, el modo en el que yo hablo de las leyes del movimiento o de la evolución estelar a mis estudiantes dice o bien no la amplitud con que en nuestra experiencia estas cosas están dentro de una experiencia nuestra de belleza, de unidad, de afección a lo real por el significado que lleva. Kierkegaard decía: «Cada comunicación de verdad se ha vuelto para todos una abstracción, porque nadie tiene el coraje de decir “yo”». Es este, según yo, el punto que más nos toca. Uno puede decir: “pero cómo, la matemáticas, la física, una materia árida, una materia que no habla de lo humano… ¿qué puedo comunicar?” me haría un poco de una parte si me detuviera a dar mi punto de vista sobre esto… entonces me refiero a una página de Jean Danielou, teólogo cardenal francés, que en su libro “la cultura traicionada por los intelectuales”, después de haber subrayado el peligro de la reducción positivista y cientista, es decir de un uso ideológico y autoritario de la ciencia, escuchen que dice: «Las disciplinas científicas implican una formación mental que, si es considerara en su totalidad, lleva a un conocimiento profundo de lo real. Los hombres de ciencia tienen el sentido de la objetividad». No porque son más buenos, sino porque en hacer nuestra profesión nosotros no podemos dar ni un paso si no continuamente sometiendo la razón a la experiencia, al dato que nos encontramos delante. Y continúa: «La ciencia no es un campo en el que se pueda decir o hacer cualquier cosa: ¡siempre hay un objeto que tiene su resistencia». ¡Bellísimo! El objeto tiene su resistencia. «Con esto no quiero decir que el objeto no ponga resistencia en el campo literario, yo creo en efecto que una seria vocación literaria sea igualmente rigurosa de la ciencia […] Pero este orden de lo real se defiende con menor vigor porque es menos físico, aparentemente más o más susceptible de ser manipulado. Es significativo que hoy sean justo algunos espíritus científicos los que encuentran trámite y no obstante la ciencia, la vía que lleva a la metafísica, es decir a algo que supera la ciencia». Si nosotros somos serios con la disciplina y estamos implicados personalmente en las preguntas profundas que la disciplina pone, entonces caminamos, desarrollamos también nosotros en nuestra percepción cómo aquella particular materia, que a nosotros es dado enseñar, contribuye a la formación entera de la persona. Y eso va al mismo paso con el sentir el límite de la disciplina, el límite inherente al método que caracteriza aquella disciplina. Enfocar el objeto por tanto quiere también decir entender lo que el objeto no es, y eso tiene repercusiones fundamentales sobre la concepción que los chicos asumen por ejemplo respecto a la ciencia, que todavía hoy tiende a ser vista de modo absolutista y cientista. Hay un nuevo cientismo que sigue adelante. Del resto ésta es la cola larga, que sin embargo continúa, de una filosofía que va adelante al menos desde hace dos siglos. El biólogo Félix Le Dantec, conocido más que como científico por haber sido un ferviente positivista y paladín del ateísmo, decía «Creeré en el alma el día en que la habré encontrado bajo mi bisturí». Puede hacer sonreír, pero ¿cuál es la respuesta? Ir hasta el final de las razones por la que una afirmación de este tipo es racionalmente inaceptable es fundamental, si no nosotros resistimos aparentemente, sentimentalmente. Me hace venir a la mente a Yuri Gagarin, el cosmonauta soviético que del Vostok 1, después de haber cumplido el primer vuelo humano en el espacio, dijo (frase que no se ha comprendido nunca si fuera suya o hubiera sido escrita después en el despacho de la Pravda el día siguiente): «Yo he estado en el cielo pero a Dios no lo he visto». ¿Qué método me permite responder a tales preguntas? Esto no vale sólo para la ciencia: no es que leyendo la Biblia podemos responder a la pregunta si los quasares son objetos galácticos o extragalácticos. La Sagrada Escritura tiene un contenido, tiene un objetivo educativo mucho más profundo que no aquel de conocer la naturaleza de los quasares… pero ésta es historia conocida. Quiero decir solamente que reconocer el límite y la potencia educativa de la propia disciplina creo sea la primera responsabilidad para enfocar el objeto de la enseñanza. Además esta capacidad de dar valor educativo por una parte y al mismo tiempo de reconocer el límite metodológico de una disciplina, es decir el tipo de preguntas a la que esta disciplina es capaz de responder, es la única posibilidad para una verdadera interdisciplinariedad, es decir para captar nexos reales entre recorridos diferentes. Los nexos no son los que ponemos entre las materias forzando y confundiendo, sino emergen si tratamos de aclarar cuál es el segmento de verdad que cada disciplina es capaz de iluminar. Y entonces todas las vías, todos los métodos conducen a aquellos aspectos profundos de la verdad en los que podremos sorprender los nexos. Segundo aspecto y condición es que esta disciplina sea advertida como algo vivo por quien la enseña: una cuenta abierta. No podemos no tener una cuenta abierta con lo que enseñamos. Se sabe que en universidad esto es estructural: la didáctica está ligada a la investigación. Pero no es sólo eso, y en efecto eso lo siento verdadero no sólo por el curso de astrofísica, (disciplina que evoluciona de año en año, y en la que yo mismo estoy comprometido), sino también por la física fundamental: la mecánica es la misma, no es que hay descubrimientos de año en año, sino para mí es una cuenta abierta. El modo en el que yo la entiendo es siempre insuficiente. Mi mujer dice que soy un perfeccionista, pero es porque no entiende. Siempre hace falta profundizar, en dos sentidos: horizontal y vertical. En un sentido horizontal: ponerse al día, saber más, entender qué hay de nuevo en la disciplina o en los instrumentos didácticos; en un sentido vertical: entender más el alcance educativo que la entera disciplina tiene, entenderlo para sí mismo, sobre la propia piel. O esta dimensión vertical es una pregunta abierta para nosotros, o no sucede nada. No es que éstas son cosas que se consiguen de una sola vez. Creo que esta ayuda que ustedes les dan, en una realidad como Diesse, es una gran ocasión para compartir la experiencia de cada uno, para sugerir un recorrido, y es sobre todo de ayuda en la medida en que tiene encendida la pregunta, no nos hace sentir tranquilos. Quiere decir por lo tanto también no contentarse nunca de cómo se enseña. Yo me doy cuenta que a veces hasta hace falta casi herir voluntariamente un cierto estándar al que se es acostumbrado. No sé si les sucede también a ustedes. Les hago un ejemplo. Nosotros los docentes en la universidad somos evaluados por nuestros estudiantes. ¡Es una cosa muy útil! Al final de cada curso tienen un formulario anónimo muy detallado. Ciertamente, no se puede hacer en primero de bachillerado, probablemente no habría significado por la inmadurez de la figura del estudiante que tienes delante, pero a lo mejor en quinto superior…. En todo caso, con mi grupo de investigación desde hace años tenemos el curso de Laboratorio de Astrofísica. El primer año el laboratorio era muy ordinario porque debíamos todavía disponer los equipos: teníamos una habitación, teníamos pocos instrumentos, todo era muy fluido, muy poco organizado, un poco tambaleante, pero había de nuestra parte, mía y de mis colaboradores, toda la ansiedad de decir “¿cómo hacemos? ¿Cómo haremos para ayudarlos aun cuando los equipos están así-así?”. Y los estudiantes para hacer las medidas tenían que arreglárselas, encontrar soluciones, etc. En fin hemos hecho el laboratorio y la verificación de los estudiantes era positiva, más de aquello que pensabamos. Menos mal. Luego al año siguiente hemos mejorado los equipos, nos han dado un poco de fondos y ha aumentado la satisfacción, hemos hallado que el interés suscitado en los estudiantes había mejorado. Y luego año tras año, yendo adelante hemos cada vez más mejorado el set-up, y se ha convertido en un laboratorio “espacial”, cierto, ¡como es justo que sea! Bellísimo, tenemos un equipo de vanguardia… pero nos hemos percatado de que la curva de la mejoría poco a poco se había aplanado. Todo funcionaba perfectamente pero algo había venido a menos: había desaparecido la percepción de la novedad para nosotros. Ya no era algo que nos sorprendía, y eso se siente, los chicos lo sienten, y por lo tanto también para ellos era menos interesante. Esto es fundamental, tanto que este año por primera vez mis colegas más jóvenes y más buenos que yo han decidido, un poco violando una regla que incluso funcionaba bien, revolucionar el recorrido de aquel laboratorio, de volverlo más imprevisible. Si no hay un elemento de imprevisibilidad es difícil llegar a un interés pleno de la persona. Hemos visto algunas condiciones para enfocar el objeto de la enseñanza. Ahora querría ofrecer algunos puntos de método para que una enseñanza específica sea factor educativo de la persona, dentro de cada disciplina. Lo primero ya lo he señalado antes, creo que el primer motor educativo esté en el hecho de que nosotros valoricemos, sintamos la importancia de la pregunta, de la curiosidad que tienen los chicos. Es decisivo que nosotros estemos atentos a percibir en el aire la presencia o bien la ausencia, de la pregunta de los chicos, la curiosidad que ellos expresan. Y se trata por lo tanto ante todo - es difícil decirlo porque ya parece forzado - pero se trata de algún modo de hacer nacer la pregunta. Que casi es una afirmación absurda, porque tú no tienes ningún poder para hacer nacer la pregunta, no puedes sustituirla, pero en cierto sentido puedes favorecerla. Es muy delicado, porque tú no puedes imponer eso… es como soplar sobre el fuego, sobre la llama cuando es apenas al comienzo, si soplas demasiado fuerte desaparece, si tú aceleras la respuesta has apagado todo. Si a lo mejor no haces nada se apaga todo. Éste es el arte del educador. Por eso digo que es un drama, ésta es la cuestión: percibir el delicadísimo, frágilísimo hilo que ata la atención del chico, su verdadera atención a lo que tú estás diciendo, y ésta es una experiencia que o se vive en sí misma con la propia humanidad, es decir nosotros como adultos todavía estamos allí que sentimos nacer en nosotros una pregunta, o bien no logramos traducirla en ningún gesto educativo. El punto que sustenta la experiencia educativa es nuestra humanidad, es nuestra capacidad de vivir una pregunta. Entonces la reconocemos, frágil hasta que se quiera, también en quien está delante de nosotros. Don Giussani, respondiendo hace muchos años a una pregunta, en 1983, dijo «La cultura no puede indicar si no el dinamismo vivido en una persona real; no existe posibilidad de cultura si no como mandato de la propia humanidad a la que se obedece». Es un mandato, es una urgencia que uno siente a la que tiene que obedecer, no hay ninguna regla que puede darme eso. Y en efecto concluye: «Quien no lo siente como misión no debería enseñar». Segundo factor para que cada disciplina, de la matemáticas a la educación física, sea un elemento educativo: que el educador, el maestro sea alguien que ose arriesgar sobre quien tiene, sea uno que arriesga en ti, en ti, chico, sea alguien que ve más allá de ti y por lo tanto es capaz de concederte una confianza que tú no tendrías en ti mismo. Entiende que el chico tiene en sí mismo la estructura para responder, aunque él aún no es consciente. Creo que esto valga en la universidad -y allí lo tengo muy claro -pero de algún modo se refiera también abajo hasta el niño pequeño. Proponerle algo que él perciba en sí mismo en acto en aquella cosa, que él no habría hecho sin ti que lo has como empujado un poco a dar aquel paso más. Yo me acuerdo -a menudo lo cuento, porque es uno de aquellos episodios que se fijan en la memoria -cuando después de la licenciatura he ido a Berkeley en California a estudiar el fondo de microondas: aquello que ahora estamos estudiando con el satélite Planck, la primera luz del universo, que proviene de los principios de la historia del cosmos y aún hoy nos hace ver cómo era el universo hace catorce mil millones de años. He aquí, cuando yo me he graduado estudiaba este tema, que ha quedado siempre al centro de mi investigación, y cuando he ido a Berkeley he terminado en un grupo cuyo líder, George Smoot, era entonces una persona estimada, pero nadie imaginaba que habría ganado el premio Nobel en 2006. Por tanto he tenido la gran suerte de haber “caído” en un grupo conducido por una persona de aquel nivel. Me acuerdo que debíamos partir para Antártica, para el Polo Sur (porque antes de enviar Planck en órbita las observaciones las hacíamos desde tierra, pero para medir desde la tierra esta luz primordial, que es muy débil, hace falta ir a sitios un poco particulares donde la atmósfera tiene características óptimas y el centro de la Antártica es uno de los mejores sitios). Entonces teníamos que llevar este experimento al Polo Sur y ustedes entienden que cuando llevan un experimento a la Antártica, en primer lugar tiene costos notables, por lo tanto cualquier objeto que lleven ustedes en expedición tiene un costo y tienen que estar bien seguros de que aquella cosa efectivamente sirve al objetivo, y en segundo lugar una vez che han llegado a la Antártica no es que dicen “esta cosa no funciona, ahora vuelvo al laboratorio y lo arreglo”, no, no es así. Es casi como ir a la luna. Yo era recién licenciado, hablaba poco el inglés, llevaba allí pocos meses y ya George me había dado la responsabilidad de una de las cinco medidas que íbamos a hacer en Antártica, de un instrumento, y ya aquello me había sorprendido. El tiempo como siempre era muy breve con respecto a todas las pruebas y las calibraciones que teníamos que hacer con nuestros instrumentos y ha llegado el día en que debíamos decidir qué instrumentos partían y cuáles no, qué medidas estábamos listos a hacer. ¿Entonces he ido donde George, a su estudio, con todos los resultados de las pruebas que hice diligentemente sobre el radiómetro a 2 gigahertz, que era una de las frecuencias que teníamos que medir del fondo cósmico, y le he dicho “Éstos son las pruebas, ¿qué hacemos?” Él me dice “¿Is the instrument ready? ¿Está listo el instrumento?” y yo digo “Mira, éstos son los resultados” y él me mira y hace: “¿Do you believe it or not? ¿Tú lo crees o no?” ¿Crees o no que el instrumento está listo para la expedición en Antártica? ¡Me estaba preguntando a mí! Les juro que con respecto a mi trabajo no he dado nunca un salto de conciencia como en aquel momento. Joven, inexperto, más allá del hecho que fuera capaz de decir la cosa justa, el hecho que uno como él me haya implicado así, que haya preguntado mi parecer no por decir, que se haya apoyado en mí, me ha dado una posibilidad de conciencia de qué quiere decir hacer este trabajo que no olvidaré nunca. Sólo fue un ejemplo, pero éste es el ambiente que me ha formado en aquellos años, y que espero quede hoy en el modo en que intento tratar a mis estudiantes. Tercer aspecto, tercera condición para que nuestra enseñanza sea educativa, es que el profesor no se halle solo en ser testigo frente a los chicos, vale decir que esté en relación con una realidad más grande. Cuando enseño astrofísica (hago el ejemplo así es quizás más fácil y se comprende mejor), cuando llego a ciertos puntos del programa y no puedo profundizar, porque no se puede profundizar todo, entonces digo, por ejemplo: “sobre este tema de las estrellas de neutrones no soy experto, pero pueden profundizarlo siguiendo el curso del profesor Pizzochero”, que es aquel que hace astrofísica relativista. Sobre la evolución de las galaxias, los invito a seguir el curso de Bertin, etc. O bien a menudo les señalo las personas con las que trabajo en Planck, etc. Esta unión que el chico siente entre el profesor Pizzocchero y yo y el profesor Bertin, o con mis colaboradores de Planck, el presentarle a él una realidad en la que yo estoy en relación viva con otros, hace percibir al chico que también yo estoy aprendiendo, que son cosas que tampoco sé y no entiendo, y que desearía entender, y que me remiten a la relación con otros. Por ejemplo este ámbito de Diesse también es precioso porque les puede permitir decir frente a los chicos: “He aprendido una cosa más”. Percibir que nosotros estamos en movimiento aumenta nuestra autoridad, fingir que lo sabemos todo, que no tenemos nada más que aprender, ahoga y da una idea distorsionada del conocimiento. Último aspecto es que nosotros, para ser educadores en la disciplina, hacemos percibir la idea del futuro. El futuro existe. A veces tengo la impresión de que los chicos, y quizás primero nosotros, ya no tenemos la idea del futuro, del futuro como posibilidad, del futuro como algo imprevisible. Hacía esta reflexión, quizás me viene por el tipo de cosas que se me ocurren pensar. Hoy sabemos que el planeta Tierra es esférico y sabemos que la superficie de una esfera es finita. Lo sabemos desde hace mucho tiempo, pero quizás sólo hoy no lo sepamos sólo mentalmente, esto se ha convertido en parte de la imaginación inmediata de quien nace hoy: ya no existe un rincón de nuestro planeta que sea realmente desconocido. Piénsenlo. Ya no existe la tierra incógnita, si van a Google Earth cada centímetro cuadrado está mapeado (quizás no estamos todavía justo al centímetro, pero dentro de pocos años pasaremos al centímetro). Ya no hay una tierra incógnita: primer factor psicológicamente relevante. Segundo factor: ya no se tiene la experiencia del cielo. La visión del cielo, de la noche estrellada, es decir de lo desconocido, de lo imprevisible, ya no hace parte de la normalidad. Cuando hago algún encuentro o conferencia a los chicos, siempre les hago levantar la mano: “¿cuántos de ustedes han visto nunca en su vida al menos una vez la Vía Láctea?” Y veo que de año en año el número de manos que se levantan tiende a cero. En Milán están bajo el 10%. El sentido de la inmensidad está casi ausente. La Tierra es conocida, el cielo ya no se ve. Y luego la realidad se confunde con lo virtual: hay un matiz cada vez más tenue entre lo que es real y lo que es virtual. Todo esto conduce a una imaginación que o es sustentada por un sentido de la realidad, de la vida, de un sentido de lo imprevisto, de lo imprevisible, o amenaza con perderse. “Un imprevisto es la sola esperanza, pero me dicen que es una necedad decírselo”, escribía Montale. He aquí, creo que nosotros como educadores, tenemos que percibir ante todo en nosotros la potencia de lo inconmensurable, porque hay un inconmensurable, hay un misterio que grita en la realidad que ningún tipo de conocimiento ya adquirido se puede agotar. Concluyendo por lo tanto querría decir que el conocimiento no es fin a sí mismo, sino es para la realización de la persona, de nuestra humanidad y de quien tenemos en frente, y entonces este conocimiento cuando es para la realización de la persona tiene un nombre que está muy fuera de moda, tiene un nombre extraño que se me ha ocurrido justo en estos días, la palabra “sabiduría”. La palabra “sabiduría” no es la cantidad de cosas que sabemos, sino es el concurrir del conocimiento al bien, al destino de la persona. ¿Se preguntaba Eliot en los “Coros de la roca”: «Todo el conocimiento nos lleva más cerca de nuestra ignorancia / toda nuestra ignorancia nos lleva más cerca de la muerte / Pero más cerca de la muerte no más cerca de Dios / ¿Dónde está la Vida que hemos perdido viviendo? / ¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido sabiendo? / ¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en la información?».

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