Enseñanza integrada de contenido y lenguaje
autor: Giovanni Gobber
Ordinario de Glotología y Lingüística en la Universidad Católica del “Sagrado Corazón” de Milán
fecha: 2013-03-04
fuente: SCIENZAinATTO/ Riflessioni sul progetto CLIL, Content and Language Integrated Learning
(CIENCIAenACTO/ Reflexiones sobre el proyecto CLIL, Content and Language Integrated Learning)
traducción: María Eugenia Flores Luna

Un acrónimo, detrás del cual se esconde una operación que está entrando de modo solapado en las escuelas secundarias de segundo grado, in primis en los bachilleratos lingüísticos; con el riesgo de comprometer sea el aprendizaje disciplinal sea aquel de la lengua inglesa. La eliminación de la lengua madre en la enseñanza de las disciplinas científicas, por ejemplo la física, la química y la biología, (consideradas pertenecientes a la categoría de las no lingüísticas - DNL), ignora el alcance formativo en el plan lógico-argumentativo. Con un inevitable empobrecimiento en tiempos más o menos breves de la enseñanza/aprendizaje científica en el plan lingüístico y por lo tanto conceptual.
Si hoy un real conocimiento del inglés u otra lengua extranjera es indispensable para objetivos de estudio y trabajo, parece peligroso resolver el problema del bi-(o pluri)-lingüismo aplicando tout court un modelo metodológico que parece basado en un malentendido proceso di internacionalización. La contribución que sigue ofrece algunas reflexiones esenciales sobre las cuales el mundo de la escuela debería empezar a interrogarse.

En relación al así llamado CLIL - o «aprendizaje integrado de lengua y contenidos» - me parece oportuno que se tengan presentes algunas dimensiones: (1) el ámbito específico; (2) la lengua empleada para denotar unidad y procesos del ámbito específico; (3) la construcción del discurso según caracteres congruos; (4) la relación educativa entre profesores y alumnos.

Para la construcción de caracteres congruos (3) hace falta tener presente: (3.1) el ámbito específico; (3.2) los conocimientos considerados pertinentes; (3.3) la tradición del discurso que históricamente en una dada comunidad se ha desarrollado y se desarrolla entorno a aquel ámbito científico.

Me parece que las competencias del docente de la materia sean decisivas sobre todo para los puntos 1, 3.1, 3.2 y 4 y que las competencias del docente de lengua sean decisivas sobre todo para los puntos 2, 3.3 y 4.
Como se ve, a ambos son requeridas competencias y experiencias sólidas en el punto 4, que en mi opinión denota una relación pedagógica-antropológica - es en efecto una relación interpersonal constitutiva de la experiencia humana (la comunicación hecha para ayudar al destinatario a ver, a reconocer la realidad y hacer hipótesis sobre la realidad en el respeto de las características de la realidad).
Hay algunos aspectos problemáticos, que la experiencia del docente puede contribuir ciertamente a solucionar, en parte o en su totalidad, pero que arriesgan perjudicar el aprendizaje sea de las materias sea de la lengua empleada.

Primer problema: la relación educativa entre profesor y alumnos

Es lícito creer que la comunicación didáctica y la organización del saber sean perjudicadas por el empleo de una lengua que no sea dominada plenamente sea por el remitente sea por el destinatario. Puede afectar también la interacción docente-alumno.
En la fase de «almacenamiento» de los conocimientos, los conceptos y las proposiciones del saber científico son aprendidos y hechos propios como contenidos organizados gracias a la lengua (la ciencia es discurso que expresa los contenidos de la ciencia).

La organización cognitiva y las operaciones cognitivas esenciales para fijar los contenidos necesitan de una lengua dominada de modo adecuado por quien aprende, más aún, en la escuela, los alumnos también aprenden a aprender.
En una fase tan delicada para la elaboración y el desarrollo también de las metodologías de aprendizaje, ¿puede una lengua extranjera (una «L2», dicen los expertos) conocida de modo superficial o incompleto servir para organizar cognitivamente el saber, para interrogarse y hacer preguntas, para encontrar soluciones? Es lícito nutrir alguna reserva.
Para muchos alumnos, también la L1 - la primera lengua - puede ser en parte «extranjera», puesto que el discurso «profesional» en la escuela se desarrolla según un registro lingüístico más frío que aquel familiar; por lo demás, es conocido que un freno al aprendizaje es dado a veces justo por la escasa capacidad de los alumnos de dominar la variación diafásica es decir la diferencia en las modalidades expresivas - usando en la escuela un estilo más formal con respecto a aquel familiar o descuidado, propio de la comunicación entre amigos o entre «igual grado».
Sin embargo, se trata aquí quizás de situaciones verificables sobre todo en contextos de dificultad de vario tipo, pero corregibles en la práctica escolar.

Segundo problema: las tradiciones didácticas de la enseñanza de las ciencias

En la tradición italiana las ciencias «deductivas» como las matemáticas y las ciencias naturales son enseñadas, precisamente, según la estructura de la deducción. Por ejemplo, se dan primero los teoremas y su demostración; siguen aplicaciones, que sirven para ilustrar el teorema. O bien se da primero una ley general, a la que sigue la aplicación de la ley general.

Otras tradiciones didácticas, en particular las de matriz inglesa (UK, EE.UU., etc.) recurren a un enfoque inductivo – desde el caso particular se concluye a una ley general. La utilización del inglés también es utilización del discurso según la tradición didáctica de los Países de lengua inglesa. Es oportuno tenerlo en cuenta, a propósito de CLIL.

Hay alguna razón en creer que sea restrictivo limitarse a revestir de términos ingleses un discurso construido según los criterios tradicionales empleados en la comunicación científico-didáctica en Italia; también hace falta comunicar «en perspectiva» anglófona, es decir construir el discurso (la descripción, la explicación, la argumentación, etc.) según los módulos de la tradición textual propia de la cultura anglo-sajona e/o anglo-americana.

No basta con traducir los términos; hace falta recalibrar las formas de la comunicación, encontrando aquellas congruas con las tradiciones científico-culturales del discurso «anglófono». No es gran cosa traducir al inglés un contenido ya organizado según la tradición textual de la comunicación didáctico-científica italiana: es como preparar un manjar inglés sin saber amalgamar los ingredientes en el modo adecuado (o, lo que es lo mismo, es como hacer la pizza sin saberla hacer, incluso usando los ingredientes justos).

Quien sufre es la tradición didáctico-científica italiana, pero también es el inglés, que ya no es inglés, sino un híbrido - uno de los muchos híbridos que giran por el mundo. Se obra un deletéreo alejamiento, porque falta el contexto propio del discurso en inglés - falta es decir el «ambiente», el humus científico-cultural adecuado a la comunicación en inglés. No se aprende el inglés de este modo. Y no se aprende ni siquiera una disciplina.

El maestro «facilitador»

En los últimos años es dado encontrar - en Italia y en el extranjero - una costumbre de enseñanza poco pedagógica: el maestro (el «facilitador») se limita a llevar ejemplos, confiándoles a los alumnos la tarea de reconocer analogías entre los casos descritos.
Los casos de estudios son útiles; hasta que se presentan a un público capaz de orientarse en el cuadro de la disciplina. Pero si se presenta la disciplina sólo a través de una serie de casos, dejándoles a los alumnos la tarea de «construirse» las categorías de la materia, se arriesga no enseñar la cosa más importante, es decir la capacidad de hacer abstracción, de reconocer lo general en lo particular o de aplicar un principio general a la realidad particular. La abstracción queda en los cajones y sólo se hacen muchos ejemplos que no conducen a conclusiones aplicables en otros casos.
Esta tendencia pedagógica no está ligada a la tradición de los Países de lengua inglesa, sino a la destrucción de las tradiciones culturales (también de aquellas americana y británica), manejada por las ideologías posmodernas y constructivistas en boga. Es probable que tal riesgo sea independiente del uso del inglés - en el sentido que se puede aun encontrar usando el italiano: las modas pedagógicas (y la ignorancia) son universales.

Tercer problema: la forma interna de las expresiones usadas como términos de las ciencias

No es, este último, un problema crucial para el aprendizaje escolar. Se trata, más que nada, de una dificultad advertida sobre todo por quien tenga interés en entender la lengua. Y es lícito creer que no pocos estudiantes del bachillerato nutran vivo interés por una lengua y por la cultura que toma forma en aquella lengua.
En la perspectiva que privilegia la enseñanza «en lengua» de los contenidos científicos, emerge el interés por la terminología ligada al ámbito científico. Vale tácitamente el asunto por el cual los conceptos de las ciencias naturales y las matemáticas son universales, es decir que sus contenidos no son sensibles al cambio de la lengua. Muy bien. Esta hipótesis es apoyada por muchas verificaciones.

Pero ocurre que una lengua exprese un concepto usando una palabra que se usa también en otros sentidos. Se tiene así un término científico (que sirve para el concepto) y una palabra vaga (es decir indeterminada) para el sentido, que se encuentra en el discurso cotidiano. Por ejemplo, la palabra italiana angolo (española ángulo) sirve en geometría, pero también en el uso cotidiano: angolo en «ángulo de una habitación» no tiene el mismo sentido que en «ángulo agudo», «ángulo obtuso» etc. En alemán, el ángulo de una habitación es una Ecke; el ángulo agudo es un Winkel (spitzer Winkel). Como es claro, un término científico es considerado distinto por el uso que se hace de la misma palabra en la lengua considerada.

A menudo, sin embargo, una palabra sirve, en una lengua, para denotar más conceptos, hasta en el mismo ámbito. Pensemos a lado: ¿el concepto de «lado de un polígono» es idéntico al concepto «lado de un ángulo»? La palabra es la misma; y como es la misma, a menudo no se reflexiona en su diferente uso; pero en alemán (cito esta lengua, pero se pueden hacer distintos ejemplos de otras lenguas) el lado del ángulo se llama Schenkel (por ejemplo Schenkel eines stumpfen Winkels, «lado de un ángulo obtuso») mientras el lado de un polígono se dice Seite (por ejemplo: die Seiten eines Vierecks, «los lados de un cuadrilátero»). Además, Schenkel está ligado etimológicamente al griego skélos «base, lado» que encontramos en el italiano isoscele (español isósceles); pero en alemán un triángulo isósceles es dicho gleichschenkliges Dreieck: para denotar los dos lados iguales se usa es decir el elemento - schenklig - que está ligado a Schenkel, es decir al «lado» del ángulo.

La situación es confusa lingüísticamente; ella no parece influir en el modo en que un alemán conoce la geometría del triángulo (¿pero es de veras así? Servirían investigaciones profundas). A veces, luego, las palabras - también aquellas usadas por los términos de las ciencias - presentan implícitamente una «forma de lectura» de la realidad denotada: es una lectura que trasluce por la estructura léxica y no es pertinente para la estructura conceptual, pero es interesante para la «historia social» de la palabra. Por ejemplo en italiano poligono (español polígono) significa «que tiene muchos ángulos»: -gono viene de una voz griega que pertenecía a la familia de góny (genitivo gónatos) que significaba «rodilla»: se ve que para los antiguos el pliegue de la rodilla era el mejor ejemplo para ilustrar el ángulo.

Este hecho es lingüísticamente interesante, no es sin embargo pertinente en la construcción del concepto geométrico. Es en fin interesante notar que el elemento -gono se presenta para los polígonos con cinco lados y más. En cambio, triángulo y cuadrángulo reprenden directamente la forma italiana -angolo (ángulo); hay también trilátero y cuadrilátero. Otras lenguas son más regulares y forman las palabras con el mismo esquema: por ejemplo el alemán usa -eck en correspondencia de -gono (por Dreieck «triángulo» y Viereck «cuadrilátero» a Zwölfeck «dodecágono»). Del mismo modo, no es pertinente para el concepto de poliedro saber que la palabra poliedro contiene el elemento griego hédra «cara» – no es pertinente, pero es interesante para la comprensión de la lengua y de la historia cultural.

A este punto uno se pregunta si todas estas observaciones, que no conciernen a la geometría, sean en alguna medida interesantes para captar aquel sutil «mundo del medio», entre la realidad y el individuo, que está constituido por la lengua como «cuadro» de la realidad (sea observable sea no observable).
¿Pero quién podrá conducir a los alumnos en el descubrimiento de esta dimensión?
¿Quizás el profesor de matemáticas y geometría?
¿Quizás el enseñante de lengua?

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