Agradezco al padre Marco Valera a la Rectora, Patrizia Mascioli, a la junta directiva del Gimnasio Alessandro Volta, por haberme invitado a este evento significativo para la vida de esta obra educativa. En el Volta, personas queridas (junto a muchas otras que no conozco) están viviendo y dando testimonio a todos, de un servicio a la persona que el mundo necesita de manera cada vez más urgente, precisamente en la época de las grandes crisis y de la despreocupada reducción del hombre a mercancía de cambio, a consumidor o a materia inerte de carnicería social. Espero, con estas palabras, entregar mi humilde contribución a este congreso como signo de mi personal gratitud a las personas que sirven y sostienen, con su trabajo cotidiano a esta obra, por todo lo que significa el Volta en el panorama educativo y cultural de la nación colombiana. Con sencillez uno mi gratitud a la de cuantos se han beneficiado y se beneficiarán en el tiempo, de los frutos provechosos de este trabajo. Premisa: el contextoQuiero empezar con una citación de un autor italiano, Pier Paolo Pasolini. El día después de la grabación, el domingo 2 de noviembre del 75, el cuerpo sin vida del autor, Pier Paolo Pasolini se encontraba en la cámara mortuoria de la policía de Roma […] Y 40 años desde la muerte cruenta de Pasolini, uno de los máximos escritores italianos del 900, aún es más difícil sustraerse, hoy, a la actualidad de su juicio. Este juicio parece - aunque implacablemente - confirmado de modo concretamente desconcertante en la experiencia presente, resultando más que pertinente a nuestro tema: "¿Después de la escuela, en la universidad, es posible educar?" Hablar del poder como "sistema de educación", dedicado a la homologación brutalmente totalitaria del mundo", significa señalar hoy un "peligro" que un docente, una escuela, un investigador, un intelectual o cualquier persona empeñada en un trabajo educativo, no pueden eludir, a menos que viva en la complicidad de ello, y así confirme con razones nuevas el juicio del escritor italiano. Las intenciones más nobles quedan involucradas con este juicio, en cualquier latitud del mundo donde broten (Colombia o Italia, India o Estados Unidos…), aún más si está en cuestión el destino de una estructura,(como este colegio o la universidad de la que provengo), que reconocen hoy en la educación su misma razón de ser. No se puede evitar la responsabilidad que eso solicita, en un mundo en el cual el "poder" resulta tan invasivo que incluso llega a las más íntimas fibras del yo individual, así como a las estructuras del sistema social, político y económico-financiero. La pregunta "¿Es posible educar"? me interpela personalmente – pues soy una persona comprometida directamente y profesionalmente en la Universidad, donde me ocupo de Filosofía - con un agravante: ¿Es posible que semejante trabajo pueda considerarse verdaderamente libre de ese "poder" y de su sistema educativo, o está condenado irremediablemente a ser su "rostro" más astutamente disfrazado? El alcance social de tal pregunta aumenta todavía más su alcance personal y yo no quiero sustraerme a ella, más aún en nuestro contexto, donde lo "mejor" de la pedagogía occidental así como la del sistema soviético, parecen dar explícitamente razón a una educación funcional al "desarrollo" necesario para producir hombres dedicados sólo a "producir y consumir": "La educación - escribe el pedagogo Soviético Makarenko - es la cadena de montaje de la que saldrá el producto del comportamiento adecuado a los requerimientos de aquellos que orgánicamente incorporan e interpretan el sentido del porvenir histórico". De manera semejante, afirma J. Dewey, el maestro de la pedagogía Norteamericana: "Abandonar la búsqueda de la realidad y del valor absoluto e inmutable (de la verdad), puede parecer un sacrificio, pero esta renuncia es la condición para comprometerse en una vocación más vital. La búsqueda de los valores que pueden ser asegurados y compartidos por todos porque están conectados con la vida social, una búsqueda en que la filosofía no encontrará competidores, sino cooperadores en los hombres de buena voluntad". Educar parece ser – en ambos frentes- un trabajo estructuralmente funcional al poder, con grandes propuestas dirigidas también a la filosofía como " culpable de ocuparse de cosas poco "vitales" como son "la búsqueda de la realidad y el valor absoluto e inmutable". Aquí percibo directamente convocada en causa mi experiencia de investigación filosófica y pedagógica: intento por ende traer de ella alguna propuesta para repensar la cuestión, junto a ustedes, y dar mi humilde contribución a este congreso y al trabajo de quien aquí vive invirtiendo tiempo y energías para una obra tan ardua y rica en desafíos cotidianos. La cuestiónEn los años 70 en los cuales Pasolini afirmaba esto, yo era un feliz estudiante de liceo clásico con un grupo de profesores que nos fascinaban en el estudio y en las lecciones. Pero mis profesores de filosofía fueron los menos fascinantes; sin embargo, terminé siendo estudiante universitario de filosofía. ¿Por qué? En aquel tiempo, mi generación contaba con dos formas de pensamiento: Uno era aquel de quien (los partidos políticos) pretendía decirnos lo que teníamos que hacer: la revolución y semejantes; y el otro, el cual, (el partido religioso), pretendía sólo enseñarnos lo que no teníamos que hacer, (la moral). Dos moralismos, un único "poder"[…]. Pero, para algunos "pobretones" entre nosotros, se abrió paso una cuestión "vital" diferente; para nosotros decir "yo soy” era cada vez menos la condición para afirmar un poder y cada vez más una pregunta: ¿"quién soy yo"? Ninguna regla, ninguna coherencia, nos parecía a la altura de la verdad de esta pregunta; ninguna transgresión podía superarla frente a nuestro pensamiento y nuestro estar juntos. Tampoco teníamos nosotros el señorío sobre esta pregunta: ningún poder "nuestro", ningún desarrollo podía garantizar encontrar una respuesta: mucho menos la de "producir y consumir". Tener o no tener dinero, compartir o no en compañía de amigos, podía tener sentido sólo a la luz de la verdad sobre este gran grito que nos lanzábamos a nosotros mismos, a nuestro tiempo, a nuestras relaciones, al mundo ya bien organizado en pro de un bienestar económico cautivador. Una alumna mía en la universidad de Chieti, hace 2 años fue echada de la casa por sus padres por haber elegido filosofía como carrera. Me identifiqué con ella en aquella situación que yo también había vivido, y la afronté con ella tan dramáticamente como entonces, cuando yo tomaba la misma decisión. ¿Por qué? Entendí que el punto más candente de mi experiencia juvenil no era ser profesor de filosofía sino aquella pregunta; y leí en Aristóteles: "Todos los hombres, por naturaleza, tienden a la sabiduría". En estas palabras todos y toda la realidad eran puestos en un riesgo, riesgo de mí mismo, de nosotros mismos y de nuestra juventud. Quienquiera podrá ser amigo mío dentro de esta voluntad de conocer la verdad: ¡he aquí mi servicio al mundo! El estudio puede no ser impersonal, más bien tiene que ver conmigo y con el mundo; no se trata sólo de una competencia que exhibir, sino de una experiencia del mundo que puedo vivir con la totalidad de mi persona. Cuando en la Universidad (aquella de hoy) la cuestión se ha reducido a la evaluación, he padecido el mismo malestar de entonces: ¿Un intercambio ha reemplazado aquella sed de verdad? El poder determina lo que se debe o no se debe hacer: ¿quién debe y puede decírtelo sino quién detenta, legítimamente se entiende, el control sobre aquel contexto? En 2004 he entrado como investigador en Filosofía Teóretica en la universidad de Chieti - después de años como modesto asistente- enseguida, recibí la cátedra de Filosofía. Para los estudiantes la frecuencia a las clases no era (y no es) obligatoria; en nuestros tiempos elegíamos libremente los cursos que nos interesaban más. Ahora veo a estudiantes que eligen, arriesgándose de persona, el estudio de la filosofía; aun así, la escena es en verdad deprimente: Salen y entran de las mismas aulas como piezas de una cadena de montaje…sin que nada y nadie, aparentemente, los obligue. Vuelvo a ver aquel "poder sin rostro" de Pasolini: se trata todavía y aún más, de "la homologación brutalmente totalitaria del mundo". Este "poder sin rostro" se muestra en verdad "brutal", al escuchar a un estudiante decirme despreocupado: "Pero usted, Profe., habla de libertad, pero a nosotros la libertad no nos interesa; nosotros no la queremos […]”. Toda la filosofía no serviría, pues, para que se interesen de su propia libertad, de su propia búsqueda de la verdad sobre "¿quién soy yo?". No veo en los rostros de estos jóvenes, frescos de bachillerato, alguna huella de aquella "maravilla" en la que Aristóteles identifica el inicio de cada investigación filosófica. “El amor" por la sabiduría ¿se ha reducido aburridamente a una práctica contable burocrática y las clases a una fría ratificación procedimental? Entonces algo ha sucedido. Uno de los grandes maestros en mis estudios me ayuda a reconocer dónde está la cuestión y dónde se anida el germen patógeno del "poder" en el lugar que está hecho para la búsqueda de la verdad- una carrera universitaria en filosofía: (* fragmento 1) Dice Von Balthasar: "Uno de los frutos del racionalismo moderno, ha sido el de encerrar presuntamente el campo de la verdad en un aislamiento puramente teorético. De esta manera el territorio de lo bueno y de lo bello, termina fuera de todo control cognoscitivo y se abandona al arbitrio subjetivo expresado de cualquier manera, o a un mundo privado de la fe o del gusto […] Se habla entonces de contenidos una vez más accesibles generalmente, que al final no tienen importancia, mientras las preguntas más profundas de la verdad, que no se pueden conquistar sin decisión y gusto, son confiadas al falso pudor del silencio. Si la verdad es incapaz de decisión, entonces la decisión personal sobre el mundo no contiene verdad. Una relación símil del diálogo sobre la verdad se confunde con una anulación de la verdad" (H.U. Von Balthasar, La verdad del mundo). La filosofía me demuestra aquí su potencial educativo en el sentido de una capacidad de penetración cognoscitiva de la realidad, del mundo que hace compañía a la razón y a la libertad. El juicio de Von Balthasar nos hace entender claramente que el comportamiento de aquellos jóvenes depende del hecho que una filosofía vivida y concebida de esta forma, separa la verdad de las experiencias decisivas de la vida, es decir, del drama de escoger para un bien, del gusto por lo bello. Una verdad separada de la vida se convierte en pura idea de la que no se puede gozar ni acompañarse cuando se escoge: en este orden de experiencias el silencio de la verdad acaba por dejarlos solos y desorientados frente a las decisiones y a los gustos de la vida. Los jóvenes pierden así la motivación por la razón y la libertad, viviendo una división grave entre lo que son y lo que deben hacer: Se llenan de ideas y valores que no logran mantener dentro de la relación con la realidad, a comenzar por el estudio, para no decir en las relaciones afectivas y en las decisiones vitales. Análogamente, quien enseña filosofía se pervierte en suministrador competente de principios que aplicar: las competencias, a su vez, se transmiten así en la forma de un adiós a la verdad del sujeto que debería practicarlas y gozarlas, disfrutándolas. El crecimiento de aquellas competencias no comporta el crecimiento, sino la debilitación del sujeto. De hecho, un planteamiento semejante confirma la imposibilidad de desear y gozar de la verdad en la relación con la realidad. En la universidad no se vive, pues, de la verdad reconocida, sino de su distancia de la realidad cotidiana, donde sólo cuentan las reglas que respetar y que la administración académica o el profesor de turno "imponen". El aislamiento puramente teorético del campo de la verdad, consagra filosóficamente la fractura entre el conocimiento y la vida: lo que gusta porque es bello o lo que se desea en cuanto bien son sustraídos a la experiencia cognoscitiva de los estudiantes. Por consiguiente la razón y la libertad se cierran recíprocamente y esto comporta un dualismo patológico entre verdad y experiencia: la subjetividad propositiva y receptiva del profesor y de los estudiantes es devaluada hasta hacer imposible un verdadero diálogo crítico y un auténtico recorrido educativo en común. Los mismos gustos estéticos de los jóvenes quedan fuera del terreno del conocimiento y de su compartir: aquello en que creen y lo que les gusta se repliegan subjetivamente en una esfera privada, cerrada a cualquier conquista de lo verdadero. No es necesario que sea verdadero lo que gusta, ni que lo que se reconoce como verdadero sea un bien experimentable: A una razón neutral y vacía corresponde una libertad ciega e impasible. También es filosóficamente relevante constatar con Von Balthasar que un tal cierre de la libertad es el resultado irracional del racionalismo moderno: una libertad no abierta a gozar de la realidad. De hecho, hoy impacta en la vida universitaria una general incapacidad para gozar hasta de sus propios éxitos; la ausencia de gusto de la verdad conlleva siempre a un sentimiento de resentimiento o ingratitud que impide el conocimiento, y, análogamente, no se puede gozar, ni gustar de una belleza que sea imposible conocer realmente. Como decir: a cuanto más uno es condescendiente con la mentira también falsifica incluso gustos y relaciones…y viceversa. Eso acaba pronto por dictar la ley en las relaciones. En efecto condescendencia y poder a menudo son aceptados como normas implícitas en la relación entre estudiante y docente. Al "hacer aquello que le gusta al profesor" en los estudiantes (cosa vieja cuanto la universidad y la escuela, pero… ¡en un Curso de Filosofía!?) corresponde, en los docentes, a una indolencia por la didáctica, percibida como una carga incómoda con respecto a las "cumbres" del éxito de la carrera en investigación. No basta un poco más de Internet o aumentar los cursos de inglés para tratar de cambiar este clima de incomunicabilidad de la libertad, de vacío de sentido en cada trabajo educativo. La realidad queda ajena a cada verdad aún perfectamente argumentada: cada idea, incluso filosóficamente elevada, le cuesta convertirse en "convicción vivida". Una genérica llamada a los "valores" sólo crea un cielo plúmbeo - abstracto - que pesa encima de la vida concreta: Con un yo que vive asustado y anónimo en medio de un Campus universitario cada vez más "líquido" y evanescente, aislado de todo contacto con el mundo y con la sociedad. He sufrido personalmente de ello, por mí y por aquellos estudiantes presentes, cuando he releído en mis cursos la frase de San Agustín: "no hay para el hombre otro razón del filosofar que ser felices". La herida se ha reabierto como una vorágine: ¿Quizás esto puede reabrir la libertad mía y de estos jóvenes a la aventura de la razón con sus preguntas sobre nosotros mismos y sobre el mundo? Incluso hablar persuasivamente de Dios parecía un modo para extrañarnos, a mí y a ellos de la relación con aquella realidad, para justificar "teológicamente" un pietismo temeroso de la vida que se llena de clases engañosas: Dios, otra idea para aplicar con el fin de evitar el desafío de la realidad y así todavía perpetrar el "nuevo Poder sin rostro". No es creíble un Dios (como tampoco valores e ideas) que vaga teoréticamente en un celeste hiper-uranio, para luego bendecir la entrega de si a un poder hecho de indiferencia e insatisfacción en las relaciones cotidianas. Aún San Agustín cuando se dirige a Dios después de la lectura de los grandes filósofos platónicos, parece anticipar una experiencia parecida: (fragmento 2) “Quedé cierto de que existías; y de que eras infinito, sin difundirte, sin embargo, por lugares finitos e infinitos; y de que existes verdaderamente, tú que siempre eres el mismo, sin cambiar en otro ni sufrir alteración alguna por ninguna parte ni por ningún accidente; y de que todas las cosas proceden de ti por la sola razón firmísima de que eres. Estaba cierto de todas estas verdades, pero también de que me hallaba debilísimo para gozar de ti.”(certus quidem en istis eram, nimis tamen infirmus ad fruendum te). Charlaba mucho sobre ellas, como si fuera instruido […] Porque ya había comenzado a querer parecer sabio, lleno de mi castigo, y no lloraba, antes me hinchaba con la ciencia […] para que, después de haberme amansado con tus libros y restañado las heridas con sus suaves dedos, discerniese y percibiese la diferencia que hay entre la presunción y la confesión, entre los que ven adónde se debe ir y no ven por dónde se va y el camino que conduce a la patria bienaventurada, no sólo para contemplarla, sino también para habitarla?" También nuestros jóvenes pueden ser absolutamente ciertos y sin embargo indiferentes a la realidad de la cual se está seguros. Se puede tener, anoto, un "razón firmísima" sobre Dios sin que eso llegue a movilizar la libertad, se puede estar hasta seguros de la verdad de Dios y no gozar cognoscitivamente de Él por ausencia de experiencia: existe un conocimiento del cual se niega la vía de la experiencia. Ciertísimos - en la razón - y por tanto frágiles en la libertad ("insatisfechos ciertos", "esclavos seguros"). Los caminos de la presunción reforzados por un saber poseído cierran enseguida aquellas vías a una fascinante aventura educativa, puesto que debilitan las energías de apertura a la libertad: La presunción de saber ya es la confirmación de una libertad que se cierra originariamente a toda relación. Es la antigua cuestión de los sabios de siempre y de todos lados. En la aventura universitaria es posible quedarse atorado en esta debilidad patológica y no sufrir por ella (y no llorar): si queda cerrada la posibilidad de un camino educativo dentro de la vida real ,el mismo Dios puede padecer una tal suerte junto a toda la realidad "ya supuestamente conocida". San Agustín identifica su conversión al cristianismo la experiencia de un conocimiento finalmente agradable de la verdad, (gaudium de veritate); la pregunta "¿quién soy yo?" como aquella sobre Dios no es cuestión de coherencia ética o irreprochabilidad moral, sino de una experiencia de satisfacción y liberación cognoscitiva total dentro de la precariedad de la vida. La reapertura de la libertad coincide con la posibilidad concreta del gozo de la verdad. Dios, los otros, los valores y el mundo están en cuestión, a título pleno, en esta nuestra vivencia "universitaria". Yo lo entendía, pero no bastaba con haber entendido: Me hacía falta no conformarme con saber "dónde ir", sino también descubrir y ver “por qué camino se puede ir”. Es la gran pregunta del método: problema en auge en el 900 con su desarrollo científico-tecnológico, y después de la salida del volumen de H. G. Gadamer Verdad y método […] Así, el drama del amor por la sabiduría (la filosofía) se agudizaba por la situación hasta aquí descrita. Y también vino para mí el " día bello." El día en el cual la luz lo invade todo. Vivir la experienciaDespués de un cierto "éxito científico" con un amplio volumen mío, justo sobre el De Civitate Dei, de San Agustín ("Razón, religión, ciudad […]"), elegí desarrollar un curso teorético sobre el tema de la experiencia. Después de mi primera lección, me siguieron por las escaleras un grupo de estudiantes que me abordó con preguntas en medio del ruido de la gente. Los invité a la cafetería para a un café, cuando una estudiante, Valentina, me "bombardeó" de preguntas, mientras yo pago pagaba en la caja…pero sólo logré escuchar la palabra "experiencia". Aquella pregunta me resuena todavía, como una preciosa herencia para cuidar y alimentar. Valentina me dijo: "¿Por el hecho de que el conocimiento es un desafío que presupone sacrificio, entendiendo y de que conocer significa encontrar algo que impacta intensamente la propia experiencia, le pido prescindir de su estatus de profesor y de decirme si usted siente un tipo de "posesión" por aquellas "cosas" (conocimientos, etc.), que han influenciado profundamente su experiencia?". Por esta pregunta toda mi vida hubo de ser examinada de nuevo y llamada a juicio, a partir de los años del bachillerato: los estudios y sacrificios de la familia para mantenerme, las dificultades económicas, los amigos, los encuentros, los acontecimientos, el comienzo del trabajo en el colegio (por 10 años), mis primeras experiencias de trabajo en investigación, la exclusión ideológica de los colegas respecto a mi presencia "indeseada"…, hasta el concurso y la posición profesional de investigador en la Universidad de Chieti. ¿Qué pasa ahora con todo ese camino recorrido? Bajo la acción de la pregunta de Valentina, se ponía de nuevo la cuestión inicial "¿quién soy yo?". Entonces el único recurso para poder darle alguna respuesta era mi experiencia, sin ejercer algún ´poder. No poder hacer trampas con su pregunta significaba no hacer trampas conmigo mismo ni con la verdad de mi vida: exhibir mis "títulos" académicos o el "rol de profesor", me parecía deprimente. El mensaje de la realidad era claro y tenía la voz - y el corazón - de Valentina: aquellos chicos me preguntaban sobre mí, exigiéndome más que un concurso universitario. Entonces me vi obligado a volver sobre mis pasos, poniendo en juego toda mi persona en el enseñarles filosofía, con lealtad de juicio: donde todavía brota la pregunta "¿quién soy yo?", ahora colmada de una vida:, aquel "yo soy", era la trama viviente de una historia, en la que el movimiento de la libertad de cada uno de aquellos chicos, es era para mí ocasión para reabrir el horizonte de la razón. Inicié entonces el curso sobre Ensayo de una metafísica de la experiencia de G. Bontadini, que se reveló como una preciosa ocasión de trabajo sobre el argumento, abriendo porque abrió horizontes de diálogo, antes inimaginables: en el método y en el contenido de la disciplina, hasta tocar aspectos concretos de la vida. Para documentar adecuadamente la experiencia hecha y aquella todavía en curso, pues está más viva que nunca, quiero participarles ejemplos iluminadores de este trabajo. Valentina me había pedido comunicarle lo que había influenciado .profundamente mi experiencia: debía por ende cambiar también la modalidad de mis clases. Así la lección tiene un primer acercamiento a las cuestiones a través de los textos de los filósofos pero también, a través de la propuesta desde mi experiencia, de ámbitos y de hechos en los que las problemáticas propuestas se han originado en mí, o han encontrado una ayuda para ser afrontadas como pertinentes a la vida. Al comienzo de las lecciones cuento o leo algo que me ha asombrado (v. la "maravilla" de la que Aristóteles propone iniciar cada búsqueda filosófica): artículos o libros leídos, una película o una pieza de música, una poesía o una obra pictórica, el encuentro con una persona o un acontecimiento; en fin, la vida como fuente de asombro (en el bien o en el mal). El todo, incluso para retomar relieves de la lección anterior. No tengo la preocupación de incentivar su libertad enseñándoles las ideas justas que yo pienso, sino de hacerlos partícipes del movimiento experimentado de mi libertad, cuando se ha encendido y asombrado frente a lo verdadero que acontece, dónde acontece, mientras acontece:: En fin se trata de hacerlos partícipes de mi cambio y no de encontrar nuevas estrategias. Justamente por eso, el desarrollo de la lección tiene una sola "ley": la pregunta – la de cualquiera - para establecer un diálogo vivo con las obras de los filósofos a partir de la experiencia. En un ambiente en el cual la pregunta de los estudiantes, a menudo es percibida como un inconveniente didáctico que hay que soportar (sobre todo por parte de los docentes), o como una estratégica adulación vacía, acá es riqueza y ocasión para dar un paso de libertad y de razón. La lección puede ser ocasión de descubrimientos personales o comunes, si se colabora la comprensión de la pregunta, si se identifica el problema vital al que autores y escritores filósofos se aplican en responder. El descubrimiento de sí puede ocurrir igualmente, a la luz de una comparación crítica de lo que se estudia, se escucha o se lee, con las mismas preguntas y con la verificación personal en la experiencia vivida. El emerger de la pregunta en un joven, señala el principio entre nosotros de un fenómeno nuevo, alternativo ya al "poder sin rostro". He confirmado con eso, el crecimiento en los estudiantes, del atractivo inicial por la disciplina filosófica emprendida, además de la reanudación de una motivación que estarían en riesgo de perder a cada paso. Me escribe a este propósito la madre de un estudiante: "Estimado Profesor, soy la mamá de un alumno suyo al primero año de Filosofía a la universidad de Chieti. Le quiero expresar ante todo mi estima y mi gratitud por lo que hace en general por la sociedad y en particular por sus alumnos. Mi hijo está feliz por seguir sus cursos y es sobre todo entusiasta de su persona habiendo hallado en usted, el amor por el estudio y por la filosofía, materia por la cual siempre ha tenido predisposición. En verdad mi marido y yo, al principio, no estábamos demasiado convencidos de esta elección, pero al final nos hemos dado cuenta que el joven ha cambiado. Mi hijo ha atravesado un período un poco pesado a causa del contraste natural – entre generaciones-con el papá, pero ahora lo veo muy estimulado, y decidido y con un deseo positivo de crear, de hacer proyectos, que había perdido en el último período. Esta carta se debe sobre todo al deseo de darle las gracias por todo lo que hace para los jóvenes y por consiguiente por mi hijo, que no tiene conocimiento de esta iniciativa mía , que sólo se debe a la gratitud de una mamá. Gracias de corazón". En fin, en la Universidad, trabajar para custodiar y alimentar juntos la pregunta de un estudiante, es hacer obra educativa coesencial al estatuto originario del saber filosófico (la pregunta de sentido, del arkhé.) Un trabajo de este tipo además, constituye el aporte más original y urgente a una educación de la racionalidad filosófica en el mundo de los saberes y de sus correspondientes ámbitos o "mercados". En efecto lo hemos reconocido como el servicio socialmente más urgente que se pueda brindar a la sociedad y al mundo, pues eso va en la dirección contraria a la idea pedagógica de la "cadena de montaje", (Makarenko) útil "a los requerimientos de quién orgánicamente incorpora e interpreta el sentido del futuro histórico." Y aquí me acuerdo de la experiencia de Osvaldo - estudiante vividor y desencantado - que, fascinado por el De Civitate Dei de S. Agustín, durante mi curso, no sólo ha hecho partícipe de ello a su novia, (llevándola al mar sobre una moto de gran cilindrada junto al libro), leyéndoselo en la playa sino que lo ha estudiado al tal punto que lo está utilizando verdadera para un trabajo de reestructuración que su empresa le ha pedido en la sede de Nueva York. Aquí La pregunta filosófica no es aquella de un libro, más bien de un yo que vive, estudia, se enamora, emprende un trabajo, etcétera…: así sucede del De Civitate Dei en el estudio de Osvaldo entre los rascacielos de la Gran Manzana. Él y su trabajo son la mejor forma de desmentir el planteamiento pedagógico del Señor. J. Dewey, ¡justo en su patria! Un simple estudiante de filosofía, comprometido en no abandonar la pregunta "¿quién soy yo?!”, y que tomando en serio esta cuestión como la” más vital", desarrolla su trabajo empresarial como mejor servicio "conectado a la vida social". No ha sido necesario, aquí, escribir libros para confutar al pedagogo americano, ha sido suficiente un estudiante normal que ha tomado en serio su pregunta de hombre, así como la finalidad de la investigación filosófica. No es el mercado o los "valores que pueden ser asegurados y compartidos por todos" los que determinan el alcance social del trabajo de un hombre. Más bien es un hombre que no ha renunciado a empeñarse con sus preguntas, que es leal con su experiencia, aquel que contribuye al crecimiento de la vida de la sociedad. Exactamente como hicieron los monjes del quinto y sexto siglo en la Europa destrozada por la barbarie incipiente . Pero ahora devolvámonos al curso sobre la experiencia. Considerado el argumento, al final del curso propongo un gesto didáctico conclusivo y sintético que les permita entender cuán decisivo es aquel término, experiencia, en mi vida presente, como una "ejemplo" ofrecido. Yo vivo en una comunidad de adultos laicos que trabajan y viven juntos para acompañarse en una experiencia cristiana. Con ellos decido invitar a estos nuevos y jóvenes "colegas" a un momento compartido en nuestra casa para que vean qué quiera decir para mí, para nosotros, "vivir una experiencia" de lo que se desea conocer. Una cena, una fiesta, un descubrimiento. He visto a chicos llorar de conmoción, otros tener curiosidad por todo: los cuadros, la decoración, la historia de mis amigos de casa, etc. La conclusión ha sido que el curso no se habría cerrado con el examen, sino que habría iniciado de otra manera, más verdadera: dentro o fuera la universidad. Además, finalizando la sesión de verano, organizando todavía papeles, – oigo golpear a la puerta de mi oficina: es un grupito de estudiantes, ya próximos al examen, que piden hablarme: “Nosotros – me dicen – estamos aquí todos, para pedirles lo siguiente: queremos profundizar la experiencia que hemos hecho con usted durante el curso; ahora queremos conocer por usted de donde viene, el origen de todo esto en su vida. Nunca habíamos vivido con este gusto el estudio, las preguntas que tenemos”. ! Sentí un asombro absoluto! Yo me ocupo de filosofía, pero el estudio, cualquier estudio, pone en juego estas mismas preguntas: necesitamos conocer a nosotros mismos, descubrir el sentido de lo que tenemos adelante, entender el nexo entre las cosas: es una apertura que se experimenta y nace el deseo de no pararse, de ir siempre más allá. Mis estudiantes querían entender todavía más. La educación no puede prescindir de la relación yo-tu, de la libertad del adulto que acepta poner a disposición su experiencia humana y cognoscitiva y de la libertad del joven deseoso de poner a prueba la propuesta que se le hace, de comprobarla él mismo. La verificación de una propuestaMirando ahora al trabajo desarrollado tengo que registrar la diversificación de sus frutos en la experiencia de cada uno de mis colegas estudiantes.: ha sido el opuesto a "la homologación brutalmente totalitaria del mundo" que lamenta Pasolini con motivo de aquel "nuevo poder sin rostro". Mas, mirando a cada uno a la cara, ahora se me ocurre de manera acuciante la pregunta: "¿qué será de ti"? Valentina, la chica de la pregunta inicial, terminó su licenciatura conmigo, y se ha adherido a la propuesta de una sociedad de investigación en Francia donde está desarrollando la tesis de especialización y dónde, después de 20 días de su llegada, recibió la propuesta, antes de especializarse…cosa imposible en Italia, de un doctorado post-licenciatura. Mattia: un joven aficionado al heavy-metal que ha adquirido un interés por la Patrística tardo-antigua, está encaminado en la realización de un doctorado en investigación y se encuentra con unos sacerdotes de Argentina, como responsables de una comunidad católica de universitarios. Alicia ha cultivado intereses empresariales y, después de la licenciatura y una maestría, está desarrollando una estadía en una empresa donde se ocupa de recursos humanos y dónde ya le confían tareas "directivas". Mirko y Fabiana quieren enseñar en colegios y están estudiando para el título específico; Josefina, ex militante comunista en la universidad, se ha casado con un amigo - suyo y mío - graduado en medicina y ahora, antes de intentar otros estudios, ha aceptado trabajar para sacar adelante la joven familia. Mientras tanto se ha incorporado a nosotros Antonella, estudiante en letras y Débora que vemos cada vez menos porque tiene padres muy ancianos y debe cuidarlos…Estos nombres desfilan delante de mí, ahora, libres y diferentes de aquella fila anónima e impersonal que vi entrar o salir de las mismas aulas con el automatismo de "cadena de montaje." Este florecer de caminos diferentes donde cada uno es si mismo, con sus características e inclinaciones, se revela como expresión de la pertenencia a un trabajo educativo común donde se han multiplicado iniciativas científicas, culturales, artísticas y, últimamente, una gran exhibición fotográfica de un artista ítalo-americano. Ellos han sido capaces de hacer propuestas a la misma Universidad: gracias a su iniciativa el fotógrafo ha recibido, a sus 93 años, todavía viviendo en Nueva York, el más grande reconocimiento de nuestro Ateneo (Premio del Minerva). Gasto una palabra más para decir que uno de los aspectos metodológicos más determinantes que han alimentado esta variedad de caminos, se ha revelado en aquel factor que precisamente Aristóteles indica como originario al iniciar la investigación filosófica: el tiempo libre. Compartir este tiempo ha hecho posible hacer juntos todo este recorrido; los chicos han llegado a activar - con su libre iniciativa - un servicio gratuito de ayuda al estudio para estudiantes con dificultades. He tenido el gusto de constatar con ellos una creatividad y libertad de iniciativa que ha llegado a una auténtica práctica de la caridad cristiana justo dentro del uso de su tiempo libre. Si la educación es una propuesta que verificar en la libertad, reanima ver esta libertad de jóvenes dedicados a entregar su tiempo libre para responder a la necesidad de otros, para experimentar la verdad que los ha alcanzado. Así, de educador me he encontrado educando a la escuela de su gran libertad: ahora puedo seguir conociendo yo mismo la verdad de la propuesta dada a ellos, simplemente siguiendo, con asombro, la apertura con la que su libertad reconoce (en los gustos y en las decisiones), a lo verdadero vislumbrado o presentido; ¡Es una verdadera obra de arte la vida así experimentada. Hemos experimentado sobre nuestra piel que el error del occidente es haber desnaturalizado o negado el valor y la verdad del trabajo educativo; como alternativa a la expresión "el poder es un sistema de educación", hemos tenido que constatar que el poder es sí un sistema, pero sin educación o contra de ella. El poder es impotente en educar, ya que este acto sólo es posible a condición de la libertad de las personas que se implican. De esto la universidad necesita hoy - como todo nuestro pobre mundo cada vez más en dificultad - en cada ámbito de saber y competencia; lo dijo y sigue repitiéndolo nuestro ex Rector U. Crescenti, de quien traigo el saludo a cada uno de ustedes, y que invitó en nuestra Universidad a monseñor Giussani para una conferencia titulada justo así: "La educación como creación de personalidad e historia". "La universidad - dice el Rector Crescenti - tiene que formar hoy más que buenos profesionales, debe formar antes que todo a hombres para tener también profesionales de excelencia". La visita de don Giussani, en 1996, fue por tanto un nuevo inicio dado por la presencia, en nuestra universidad, de un trabajo educativo como lo que he descrito a partir de mi experiencia. No puedo, por tanto, acabar este encuentro con ustedes sin participarles esta última declaración que dedico, como un hijo a su padre, justo a don Giussani - sin el cual todo esto no habría sido por mí posible ni inteligible. Pero quiero antes precisar que hoy muchos colegas docentes están implicándose en este mismo trabajo educativo, procedentes de saberes y disciplinas diferentes. Vienen también de historias diferentes, con credos y convicciones diferentes, lo cual testimonia que cualquiera puede amar su trabajo y sus estudiantes, pero yo, por lealtad con ustedes, no puedo no decirles lo que hace posible, para mí, vivir así. En mi último curso de filosofía se encontraba entre los estudiantes a una chica invidente, Valentina, que fue acompañada por una joven más grande, (Lisa) que cuidaba su asistencia al curso, tomando notas y ayudándola en los estudios. Hay que decir que Lisa era una chica atea y comunista en sus convicciones. Ella siguió las lecciones sin implicarse aparentemente en primera persona, pero sólo para desarrollar su tarea "social". Juntas han frecuentado el curso entero; al final me han propuesto participar de una cena de grupo al que Valentina participó, mientras que Lisa no estuvo. Después me hizo llegar una breve carta con que querría concluir - antes de una pequeña sorpresa - mi intervención, identificando así el donde se muestra con claridad la propuesta/respuesta a la pregunta que da el título a mi intervención: "Querido profesor, más bien no… prefiero… querido amigo, porque es así que nos ha llamado en la tarde de la cena y es así que espero todavía nos llamemos. Amigo es una palabra tan simple, pero que encierra en sí una BELLEZA infinita, única, verdadera; porque es precisamente lo verdadero lo que he visto en usted en estos días. ¿Sabe lo que me ha dicho Valentina? He visto que el profesor nos quiere realmente a nosotros" […] Come usted sabe, Valentina no puede ver, entonces ¿cómo ha podido decir “he visto"? Esto ha ocurrido gracias al amor que usted tiene por lo que hace, al amor que tiene por quién le está cerca, pero sobre todo gracias a su HUMILDAD'. De lo alto de su cátedra usted ha bajado a comer con nosotros, se ha puesto a disposición de todos con sus palabras, con su conocimiento y con su simpatía. Todo esto me lleva a dar las gracias a Dios siempre por lo que nos da cada día y me lleva a agradecerle a usted, pues siguiendo el ejemplo de Cristo, nos recuerda cuántos somos queridos y cuán es bello ser amados…Gracias de corazón, Lisa". En clase nunca me he atrevido a pronunciar el nombre de Cristo, las clases se desarrollan rigurosamente sobre el objeto propio de mi materia. Aun así el reconocimiento de esta joven muestra, una vez más , que en la educación uno comunica a sí mismo. Lisa ha pronunciado inocentemente el nombre que me permite amar, el origen del respeto por la libertad, "lo verdadero que he visto en usted" o bien, "como es bello ser amados". La cumbre de la educación está en la experiencia de un amor en el ámbito del cual toda la realidad sucede como un acontecimiento deseable, conocible, agradable. Así para mí, así para mis estudiantes. La educación está en esta experiencia de un inicial gaudium de veritate (alegría por la verdad), en la cual la libertad es convocada dentro de una relación entre tú y yo, hasta el deseo de reconocer cuál es el origen de todo. La verdad es, una cosa sola con la belleza y la bondad, y tiene un rostro: no es una idea sino una persona, no es un "valor", más bien una presencia. El amor de la sabiduría (filo-sofía) ahora se expresa en el signo de una paternidad que supera cada poder: la sabiduría del amor ahora hace de la filo-sofía un auténtica hijo-sofía, la de los hijos que encuentran el rostro del padre. La síntesis del recorrido la hallamos así, todavía, en S. Agustín: (fragmento 3): "Y cuando comienza a descubrirse aquello que se debe hacer y hacia dónde se debe tender, si todo esto no consigue deleitar y hacerse amar, entonces no se actúa, no se empieza nada, no se vive plenamente”. En fin, sólo en el amor, la verdad se hace método, por tanto cognoscitivamente creíble y afectivamente ventajosa por la libertad de cada hombre. La experiencia gratuita de la verdad es la realización de cada educación que tenga en el amor a la verdad su satisfacción Lisa lo ha entrevisto y reconocido en la universidad, viendo que una no-invidente veía, que el hombre realmente exitoso en este mundo es el hombre totalmente amado.. Después de la escuela se puede bien esperar ser ducados entrando a la universidad. El Volta ya constituye un inicio deseable y un modelo elocuente de educación para la bien amada Colombia, porque, retomando las palabras de mi Rector, “forma antes que todo a hombres… para tener también profesionales de excelencia". … Pero les he traído un documento vivo para concluir esta mi contribución: no es mío, sino la libre iniciativa de algunos de que les he hablado y qué hora por fin tendrán, también por ustedes, un rostro. Pues es de veras "mío" y parte esencial de lo que he intentado decir con estas mis pobres palabras […] (Video) Delante de estos jóvenes aquí y ahora,…entiendo más a C. Péguy, gran escritor francés, cuando deja que Dios mismo hable de manera inequívoca, sobre el tema de este convenio: “Cuando por una vez se ha probado ser amados libremente, las sumisiones no tienen ningún gusto. Cuando se ha probado ser amados como hombres libres, el postrarse de los esclavos no dice ya nada […] ser amados libremente. Nada más tiene el mismo peso, tiene el mismo valor…cuando se ha gustado una vez ser amados libremente todo el resto no es más que sumisiones”. …. Es lo que Dios mismo ha probado, haciéndose compañía humana de los pasos vacilantes de nuestro camino en el tiempo. El mundo y nuestras universidades pueden razonablemente esperar. Yo soy de esto, el ínfimo de los testimonios. Gracias, Amigos de Colombia, por haberlo acogido y escuciado con benevolencia. |
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¿Es posible educar en la universidad?