Invertir en educación
autor: Giorgio Vittadini
fecha: 2005-01-22
fuente: Investire in educazione
traducción: María Eugenia Flores Luna

1. ¿QUÉ COSA ES LA INVERSIÓN EN EL CAPITAL HUMANO?

La inversión en capital humano es entendida tradicionalmente como el incremento de capacidades laborales y profesionales debido a la instrucción y formación profesional a precio de una renuncia de parte de los individuos (1) a consumir parte de sus ingresos para adquirir mayores capacidades que produzcan ingresos en el futuro. En este sentido el capital humano generado por la inversión en instrucción (y formación recibida directamente en el trabajo) es tal que comporta un aumento de la capacidad laboral mensurable por el incremento de los ingresos percibidos y por la riqueza acumulada por el individuo en el ciclo vital.
Hasta los años '80 del siglo pasado era opinión común que el crecimiento económico fuera correlacionado al incremento en la disponibilidad de capital físico.
Las investigaciones empíricas producidas a partir de aquellos años - basadas precisamente en la inclusión de índices de capital humano entre las variables que tienen que "explicar" el crecimiento de los ingresos - han conseguido resultados sorprendentes. Se ha estimado que la instrucción explica en promedio la mitad del crecimiento de la renta de un País. Un hecho aún más notable es que se ha encontrado que - cuando se limita la atención sólo a los países industrializados (países OCDE) - el crecimiento del capital humano explica aproximadamente los dos tercios del crecimiento de la renta.
La idea de que la inversión en instrucción constituya un factor determinante para el crecimiento también ha sido corroborada por numerosos estudios empíricos sucesivos. El incremento de la renta conseguida por un País que lograra aumentar de un año la duración media del proceso de instrucción formal, sería igual, en 25 años - el espacio de una generación - a casi el 32%. ¿Por qué?
Entender las razones de la importancia del capital humano en nuestra sociedad también significa preguntarse no sólo si, sino también qué tipo de instrucción es necesaria

a) Capital humano y capacidad laboral.

La elevación de los parámetros cognoscitivos solicitados por la evolución tecnológica-científica de la economía ha evidenciado aún más la obvia relación entre capacidad productiva y capital humano. El mundo productivo moderno está en perenne evolución y el desarrollo tecnológico ha impuesto el "cambio continuo" como aspecto más importante al cual se tiene que hacer frente, en la que la expansión de la información y del conocimiento constituyan el elemento de fundamental importancia para los fines de la supervivencia y el desarrollo. La capacidad de los individuos de saber qué hacer con este tipo de mundo se basa sea en características de adaptación, sea en la capacidad de provocar el cambio. ¿De cuáles Características y Capacidades se necesita para poder contribuir eficazmente a este ambiente? La flexibilidad, la habilidad de aprender y el aprender a aprender a menudo son indicadas como elementos caracterizantes las CC finalizadas a la gestión del cambio y a la posibilidad de trabajo en muchos contextos y ambientes diferentes. De aquí el rol eminente asumido por la instrucción, según un amplia gama de realizaciones, de la escolarización de base a la formación permanente en empresas.

b) Capital humano e innovación.

Recientes estudios han demostrado que innovaciones que no han sido acompañadas por contemporáneas inversiones en capital humano han tenido efectos hasta negativos. Los continuos cambios tecnológicos y organizativos tienden en efecto a destruir progresivamente los conocimientos adquiridos por el individuo mientras trabaja. Sólo la preventiva adquisición de capital humano genérico con el proceso formativo típico de la instrucción logra modificar la capacidad, el contenido y la velocidad del proceso de creación del capital humano específico, permitiéndoles a las personas recibir y utilizar las continuas innovaciones. Es por esto que se ha relacionado la menor atención por la instrucción general en Europa con la menor capacidad de aprovechar la revolución informática con respecto a los Estados Unidos (los trabajadores tienen que disponer de una buena cultura de base para ser capaces de adaptarse a los continuos cambios tecnológicos).

c) Capital humano e investigación.

Es evidente que para investigación y desarrollo es fundamental no sólo la cantidad de inversiones en estructuras sino la preparación de los investigadores adquirible mediante la instrucción.

d) Capital humano y habilidades sociales.

Son habilidades sociales, por ejemplo, la capacidad de escuchar, de comunicar, de motivar, de motivarse, de delegar, de controlar, de planear, de organizar, de trabajar en grupo, de adaptabilidad, de decision making, etc. Las organizaciones - en general - se encuentran frente a mercados variables y turbulentos en los que: para enfrentar períodos de cambios estables, de "reestructuraciones" continuas, de modificaciones profundas, de "core business" cada vez más difíciles por delinear, no se puede pensar que basten roles/oficios puntualmente definidos y grande orientación a la tarea indicada. Hacen falta, por lo tanto, personas que estén involucradas con la empresa, con sus objetivos y problemas: para ser "involucradas" las personas tienen que ser motivadas, alegres, educadas, agradecidas y por esto serán más comunicativas, creativas, flexibles, orientadas hacia los objetivos de cambio, etc. Motivación, regocijo, educación son factores que no son y no pueden ser controlados por la empresa. Ha sido demostrado que las habilidades sociales hasta aquí descritas, dependen significativamente de la educación recibida y de factores más bien de temperamento.

e) Capital humano y creatividad.

Acreditados comentadores llamados a expresarse sobre las causas del fenómeno italiano (único en el mundo por el empresariado difuso y calidad de las manufacturas), han afirmado, que «la superioridad de la creatividad y del gusto italiano» se ha formado en el tiempo gracias al hecho «de vivir entre obras maestras», en un «museo al aire libre», «en una armonía y en una variedad de territorio incomparable plasmado por la obra insuperable del hombre», por «la influencia recibida por la increíble variedad de pueblos, usos y culturas con que los habitantes del suelo italiano han tenido contacto por siglos» que ha hecho de Italia un pueblo de «integrados e integradores en una integración virtuosa de saberes», gracias al talento italiano en el acercar y combinar estilos, materiales y sabores diferentes con armonia (2).

f) Capital humano y lucha por las desigualdades.

El capital humano es la variable que mejor "explica" la distribución fuertemente asimétrica de la renta del trabajo. Eso ocurre no sólo directamente sino indirectamente en cuanto, como ya se ha recordado, un trabajador más instruido aprende más en el trabajo.
El capital humano no sólo ayuda a explicar las diferencias de ganancia en el tiempo o entre áreas geográficas, sino es quizás la variable que justifica la distribución de las rentas entre familias o individuos, al interno de una zona geográfica (generalmente una nación). Ya que la renta depende últimamente de la riqueza y del capital humano, el medio para reducir la desigualdad creciente entre países en vía de desarrollo y subdesarrollados consiste en la maciza inversión en capital humano y en la potenciación de la infraestructura socioeconómica para los países que viven realidades más desfavorables.

g) Capital humano y deseo.

Para describir los efectos, no sólo en términos de eficiencia, sino también de eficacia de la inversión en capital humano en el trabajo del individuo y sobre la capacidad productiva de una empresa, ¿basta con considerar el incremento de renta y riqueza en el ciclo vital? En otras palabras, ¿cuáles son los efectos no cuantificables en términos monetarios de la inversión en capital humano?
Hace falta decir que, justo mientras se introduce el capital humano entre las variables aptas a explicar producción y desarrollo, se descubre que no se le puede reducir a mera grandeza económica para medirse en términos de incremento de renta y riqueza.
Existe un aspecto inmaterial y no mensurable del capital humano, por cuanto absolutamente real. Es el deseo que el hombre tiene de verdad, de justicia, de belleza, que tiene repercusiones no sólo sobre la vida personal y familiar, sino también sobre la vida económica y social. En un contexto de economía del bienestar el premio Nobel Arrow afirma que «el ordenamiento relevante para el logro de un máximo social es aquel basado en los valores, que reflejan todos los deseos de los individuos, incluidos los importantes deseos colectivos» (3).
En contextos completamente distintos, Monseñor Giussanni escribe: «La libertad es exigencia, deseo, tensión hacia el infinito. Sin embargo el infinito, este deseo infinito que tenemos, se manifiesta a través de las necesidades cotidianas en las que se articula y se concreta nuestra sed. Las necesidades cotidianas nos llaman a dar pasos hacia el infinito. Cada necesidad particular es el modo en que el destino, el infinito, nos toca, y nosotros reaccionamos frente al deseo que las cosas concretas suscitan en nosotros, y nuestra reacción - si la lleva a cabo un yo comprometido y no demasiado «modesto», no tendente a lo cómodo - afronta naturalmente la necesidad con cierta sistematicidad». Y, añade más adelante, «El deseo es como la chispa con que se pone en marcha el motor. Todas los movimientos humanos nacen de este fenómeno, de este dinamismo constitutivo del hombre. El deseo enciende el motor del hombre. Y entonces se pone a buscar pan y agua, se pone a buscar trabajo, se pone a buscar mujer, se pone a buscar un sillón más cómodo y un alojamiento más decente, se interesa en saber por qué algunos tienen mucho mientras otros no tienen nada, se interesa en saber por qué hay quienes son tratados de un modo correcto y él no, justo en virtud de que estos estímulos que lleva dentro y que la Biblia llama «corazón», y que yo llamaría también «razón», se agrandan, se extienden a todo y maduran» (4).
Este deseo, corazón profundo del capital humano, es el motor que ha convertido a miríadas de personas en protagonistas de la creatividad social, del desarrollo, del progreso, también material, de la sociedad en nuestro País, en Europa, en todo el mundo occidental. Hospitales, obras sociales, escuelas, universidad, realidad de formación profesional, bancos populares, cajas de ahorros, cajas rurales, seguros, también tantas pequeñas y medianas empresas nacen de esta capacidad creativa e ideal. Son obras, realidades que, a diferencia de otras, tienen la característica de tender a no olvidar nada de lo humano, a no sacrificar ninguna parte de la realidad, a no matar al hombre que las hace en nombre de logros y éxitos.
Hoy este capital humano inmaterial fruto de amor al ideal y de educación, es aún más necesario. El mundo del trabajo y de la producción no pide robot, pide hombres capaces de razonar, capaces de tomar conciencia de todos los factores, capaces de arriesgar. Hay necesidad de hombres que miren la realidad y con su compromiso, su capacidad de riesgo, su sentido de solidaridad generen obras empresariales y, en general, desarrollen su trabajo con entusiasmo e inteligencia.
Se necesitan, al mismo tiempo, gratuidad y pasión por lo que se hace. Y hace falta que ellas tengan su justo peso con respecto a cada e incluso legítima defensa del propio interés.

2. CAPITAL HUMANO, ADIESTRAMIENTO, FORMACIÓN, INSTRUCCIÓN, EDUCACIÓN

¿Qué tipo de inversión en capital humano para estas exigencias? Para no ser parciales hace falta distinguir entre muchos modos de aprender según el tipo de conocimientos

a) Adiestramiento y formación profesional.

El adiestramiento concierne a las habilidades que se pueden alcanzar mediante un ejercicio frecuentemente repetido, hecho en muchos casos de actividades prácticas y experimentales capaces de transmitir contenidos teóricos. Es la así llamada formación on the job, mientras que ya se trabaja. La formación profesional, en cambio, es una "preparación" al trabajo, o sea al aprendizaje, del punto de vista eminentemente ejecutivo, hecha de nociones directamente finalizadas para el tipo de tarea por desarrollar en el trabajo. Es actividad que prevé por tanto la alternancia entre actividades prácticas y de pura enseñanza. Se puede tener una versión de nivel menos elevada como la formación profesional de nuestros fondos sociales europeos o los institutos profesionales que prevé la alternancia entre actividades prácticas y teóricas; una de nivel elevado como los máster universitarios americanos donde un licenciado que ya trabaja vuelve por cursos de profesionalización sin parar de trabajar y previendo una parte de actividades en estancia o que hace tesoro de aquello que está haciendo en el trabajo. Ahora este primer nivel de inversión en capital humano es insustituible. En efecto es demostrado que ciertos tipos de conocimientos y competencias se adquieren mejor en un contexto laboral que no en la instrucción escolástica formal.

b) El sistema de instrucción.

El sistema de instrucción es en cambio el lugar ideal para producir aquellos conocimientos y competencias (CC) académicas necesarias para mejorar las capacidades de desarrollar CC a continuación de la vida laboral. A este respeto se evidencia que, en general, trabajadores con más elevados niveles de instrucción al momento de la asunción, son justo aquéllos que son sometidos sucesivamente a mayor formación, justo porque la mayor disponibilidad de capital humano constituye un input para la adquisición de ulterior capital humano.
Sin embargo la instrucción de por sí no es suficiente. La instrucción es instrumento esencial pero instrumento utilizable también de modo negativo (Pol Pot y otros grandes dictadores han estudiado en la Sorbona).
Para recordar la definición de J. A. Jungmann, hecha célebre por Luigi Giussani, la educación es "una introducción a la realidad total" (5). Educar es introducir a la realidad total (6). La institución escolástica tiene el objetivo de instruir, pero en ella también tiene que poder ocurrir un encuentro con maestros que, en el álveo de movimientos ideales, colaborando con los padres de familia, puedan educar en un contexto de libertad de enseñanza. Desde este punto de vista la consecuencia de una verdadera educación sobre la instrucción es evidente. Donde hay vitalidad, espíritu ideal, pasión, coraje, experiencia, es más fácil aprender y afrontar las pruebas de la vida, y por lo tanto alcanzar el objetivo de la instrucción, haciendo de modo que en el ámbito de la didáctica se puedan comunicar respuestas adecuadas a las necesidades cognoscitivas, creativas y humanas del estudiante, según las varias fases de su vida personal. Es por esto que, como ha sido demostrado, la motivación incide en dos tercios sobre la capacidad de aprendizaje.
De tal concepción de la educación y del respeto de la libertad individual deriva la concentración de la persona en el proceso educativo; ella no es una "identidad" que construir independientemente de él: es "dato" que hay que respetar y subjetividad que quiere crecer y que, por esto, tiene que ser favorecida y ayudada. Algunos textos escritos nos ayudan a entenderla. De Pirandello, me ha siempre conmovido "Ciaula descubre la luna”. En "Ciaula descubre la luna” un chico semi-deficiente que empuja a lo largo de una mina el carbón, un día levanta la cabeza y se asombra, "descubre" la luna, mirándola se vuelve consciente de sí mismo, porque se vuelve libre, consciente de la relación con la realidad.
Al interior de los sistemas escolásticos y de formación, esta dimensión educativa - que es más amplia que la escuela, pero que tiene que ver también con ella - no constituye un sector aparte - paralelo o externo - sino se expresa en una forma y en una concepción de la enseñanza, y por lo tanto de los contenidos y métodos de la didáctica. Yo enseño estadística. Quien me ha permitido introducirme a la estadística ha sido una presencia: un profesor que me ha fascinado mientras enseñaba análisis multivariado. Aquel profesor llenaba pizarras de álgebra lineal al inicio abstruso para mí. Este hombre me fascinaba por cómo era apasionado para comunicarme su experiencia, por su pasión para comunicarme las técnicas, la razón que se sometía a los diversos pasos matemáticos. ¡Pregúntate las razones! ¡Ten respeto de este yo tuyo, lleno de deseo de justicia, de belleza, de verdad, tómate en serio! Del resto también hay enseñantes que te hacen odiar una materia llena de atractivo. Yo odiaba filosofía porque el profesor que la enseñaba era un cura à la page, que quería ser moderno, que nos hacía leer un periódico radical como el Exprex francés y usaba por filosofía el "Lamanna", un texto idealista. Se puede aprender de uno que no sólo es capaz, sino que tiene ganas de comunicarte algo, porque hace falta tener pasión por la realidad y tener la pasión de comunicarla.
En una materia como estadística es fundamental preguntarse cuáles sean los pasos. Se pierden días para entender, para las razones, para identificarse con el recorrido de quien ha hecho aquel teorema; después de años se descubre que la matemática, la estadística es una cosa absolutamente llena de razones, de creatividad, de capacidad creativa. Para que eso ocurra tienes que repasar los contenidos aprendidos. Si no lo haces no aprendes, y en efecto no te acuerdas, no sabes usar. En fin hace falta para la experiencia en el presente. Por ejemplo aprendes la teoría estadística partiendo de los ejercicios. En la mayor parte de los casos se comprende la regla partiendo del ejercicio, por como ella se aplica es menospreciada.

3. EL SISTEMA DE LA INSTRUCCIÓN ITALIANA Y LA INVERSIÓN EN CAPITAL HUMANO

Dadas estas premisas Europa no ha sabido seguir a los Estados Unidos sobre el plano de la instrucción. La primera parte del siglo veinte ha sido el período de mayor difusión de la instrucción secundaria en los Estados Unidos: el porcentaje de americanos con un diploma ha crecido del 9% desde 1910 a más del 50% desde 1940. Los últimos treinta años han visto difundirse la instrucción superior (college y universidad). Hoy cerca de dos tercios de los bachilleres americanos continúan de algún modo su carrera escolástica. Europa ha quedado atrás desde hace tres o cuatro décadas con respecto a los Estados Unidos: la difusión de la instrucción secundaria sólo ha empezado después de la primera guerra mundial y aquella de la instrucción superior en tiempos recientes. Y aún hoy los Países europeos tienen un enfoque más elitista de aquel americano respecto a la formación universitaria. A pesar de eso hay ante todo que decir que el esfuerzo por el cambio en los últimos cuarenta años en Italia ha sido enorme. En los años 60 se asiste a la disminución del analfabetismo, en los años 80 al aumento de los bachilleres de la EGB inferior y superior, y en los años 90 al aumento de los licenciados. Y por lo que atañe a los abandonos en el 1961 se tiene por los primeros dos niveles de escuela, el 11,4% y el 12,3% de repitentes. Hoy los alumnos repitentes son menos del 1% en la escuela elemental y alrededor del 6% en la media. El gap con respecto a los otros Países desarrollados es sin embargo todavía grande. En Italia en el 2002 sólo el 71% de los jóvenes entre los 15 y los 19 años está inscrito en la escuela, contra una media del 81% en Europa; sólo el 42% de las personas entre los 25 y los 34 años tiene un diploma, contra el 60% en el resto de la unión europea.
Y bien 240.000 chicos entre los 15 y los 18 años dejan cada año la escuela superior sin inscribirse a cursos de formación, ni buscar trabajo. En términos porcentuales, bien el 10% de los asistentes a los bachilleratos deja la escuela cada año, el 20% pierde el año, el 30% se encuentra con retraso en su camino escolar. Por otro lado, el mito de la instrucción de masa ha generado una situación en la que el 5% de los chicos de cada año no completa el recorrido de EGB, el 3,3% de los de edad entre los 18 y los 24 años y el 5,1% entre los 25 y 34 años sólo tiene el certificado de primaria, el 11,8% de los chicos inscritos en las escuelas superiores sale del sistema escolar después del primer año (7). El dato no es homogéneo sea en términos territoriales que por tipología de escuela. De la investigación a la compilación del Ministerio de Educación del 1999 se deduce, en particular, que la dispersión escolar, (dada por los alumnos no asistentes y de los retirados sin motivación) es mucho más elevada de la EGB inferior y en los institutos técnicos y profesionales del Sur y las Islas con respecto al Norte. Además la dispersión es mucho más fuerte en el complejo de los institutos técnicos y profesionales que en los liceos, a señalar como el malestar escolar se concentra sobre todo en algunos tipos de escuela. El cuadro total es aquel de un País que ha cumplido un enorme esfuerzo hacia la alfabetización y la instrucción de base de masa, pero no ha logrado completamente cumplir la segunda etapa: se deducen fuertes diferencias, territoriales y por tipología de escuela, en términos de dispersión escolar.
El esfuerzo de la escuela italiana ha sido tradicionalmente muy válido hasta el primer nivel de universidad. La no renuncia a una aproximación teórica de las materias ha permitido el aumento del espíritu crítico en todos; el realismo y lo concreto han garantizado la formación de técnicos de alto nivel. La universidad hasta el primer nivel ha ofrecido una buena preparación de base, tanto que muchos italianos especializados en el extranjero han alcanzado la cima en el campo de la investigación científica. Adecuadas inversiones en instrucción e investigación habrían sido multiplicadores de tales dotes naturales. En cambio el esfuerzo de alfabetización de masa ha coincidido con una caída del nivel cualitativo de la instrucción correlacionado con un centralismo público nocivo. La cosa es extraña sobremanera porque, en cuanto concierne al nivel del gasto por estudiante, sobre la línea OCDE Italia es claramente inferior en el gasto por cada estudiante universitario; en cambio, claramente superior, (primaria y secundaria 5973 y 7218 dólares contra 4470 y 5518 en el 2004). ¿Y entonces? Cinco los aspectos graves.

a) Empobrecimiento de la red de la formación profesional.

Recuerdo el famoso cuento "Metello" de Pratolini en que el escritor encuentra a su alumno que ha progresado como frutero: con buena paz de todos. Necesita primero aceptar la diversidad, hace falta construir escuelas diferentes según las exigencias de las personas. Es empobrecimiento debido sea al acabarse del impulso ideal que era a la base de su surgir histórico, sea a elecciones apresuradas como aquellas de "usar" a los sujetos de la formación profesional a fin de "parquear" personal en sobreabundancia de otros sectores y de realizar políticas de asunción directa por parte de los entes públicos, generando, además, una situación en la cual cliente y ente gestor tendían a coincidir. No es un caso que las mayores dificultades encontradas por el sistema de formación profesional se evidencien justo en la transmisión de los oficios, donde es decir el grado de codificación de los saberes es más bajo y más relevante es el componente de conocimiento tácito, lo que se aprende y sólo se transmite por osmosis, en una relación fiduciaria directa.

b) Falta de selectividad.

En el Ministerio dicen: "bajamos el nivel, nivelamos la diversidad, volvemos así todo homogéneo así permitiremos a más gente llegar a un nivel mínimo, pero aceptable. Si no se prevén alternativas, la única vía es aquella de bajar el nivel cualitativo para no excluir a nadie". Pero el abandono escolar creciente muestra la inexperiencia de tal solución. Además, sí se compara con los Estados Unidos se descubre que en los Estados Unidos la condición ocupacional de los hijos depende en mayor medida de su instrucción y no de los ingresos de sus padres (en Italia sucede lo contrario); por otro lado Italia presenta una menor movilidad en los niveles de instrucción (8). Bajo el perfil social la escuela americana es el más amplio factor que sanea las desigualdades. Hace falta, por lo tanto, afirmar contracorriente que más la escuela se vuelve selectiva más es fácil para las clases menos acomodadas emerger, si se ayudan con adecuados instrumentos de derecho al estudio. En todo caso no diferenciar y no ser selectivos es una tragedia. Para todos, en efecto, ha sido demostrado que la ausencia de selectividad significa disminución cualitativa.

c) Degrado de instrucción al aprendizaje y de educación a la instrucción.

Hoy el mundo del trabajo, el mundo de la producción no es un mundo que pide un estándar, no es un mundo que pide un robot, es en cambio un mundo que pide un hombre capaz de razonar, capaz de tomar conciencia de todos los factores, capaz de arriesgar, caracterizado por el paso "del puesto fijo al recorrido profesional". Entienden lo absurdo de una escuela en que, frente a un mecanismo productivo como el que he citado antes, se elimina la idea de la comunicación de una experiencia, donde se habla de "constructivismo", una teoría pedagógica según la que “no hay nada dado, objetivo, sino aquella que llamamos la "realidad" es el resultado de un proceso de construcción de la mente humana que junta los fragmentos que encuentra y se construye su realidad, su saber, siempre precario. Ésta es la base de aquel paso que en las anteriores reformas quería reducir instrucción a aprendizaje.
Conmueve por tanto el hecho que una de las causas más importantes de la dispersión escolar en Italia sea la ausencia de motivaciones para comprometerse y la falta de interés de los estudiantes8. Se intuye por este hecho la influencia negativa de la ya mencionada disgregación familiar, pero más ampliamente se ve cómo en la escuela se advierta la falta de alguien que sepa comunicar, a partir de una tradición viva, el saber y una vibrante experiencia ideal. No se quiere y no se favorece la presencia de sujetos educativos en la escuela.

d) Mortificación de la profesionalidad enseñante.

El profesor puede ser un empresario, un constructor, y en cambio es un empleado sin sueldo adecuado, con millares de reuniones burocráticas, mortificado por un sindicato que quiere aplastar todo, atenuar la profesionalidad, impedir la creatividad, no favorecer la libertad de enseñanza ni dejar hacer pasos burocráticos de carrera.

e) Centralismo burocrático.

Tiene razón De Mauro cuando dice: "El primer día de escuela tienes que examinar a los alumnos, todos, uno a uno, tu tarea es la de tomarlos con sus defectos, sus apuros, sus minusvalías, sus estupideces, sus excelencias". Pero el problema no es "llevarlos a los objetivos que yo, Estado central, te digo", sino mirarlos a la cara. Entonces desde este punto de vista el verdadero cáncer de la escuela es el centralismo, la determinación desde lo alto de programas e indicaciones, con la institución de comisiones que tienen en la producción de procedimientos su único motivo de existencia; han construido un modelo que mata la autonomía, la creatividad y la libertad en la escuela estatal.
Tres son por lo tanto los modos con los cuales luchar contra este centralismo que no instruye y no educa.

f) Doble canal real.

El primer paso que hay que emprender en esta vía es la superación de una concepción que ve en la escuela la única agencia educativa y en la escolarización impulsada de cada trayecto escolar la solución para incrementar el nivel del capital humano de una nación.
Desde este punto de vista, la hipótesis del segundo canal previsto en la ley Moratti dirigido a revaluar el sistema de formación profesional, la posibilidad de personalizar los trayectos mediante una variedad de instrumentos y de metodologías y la pluralidad de los sujetos subvencionados, constituyen los tres ejes sobre el que se basa un real servicio a la persona.
En el acuerdo se afirma el derecho de cada persona, y no sólo del estudiante y del joven en obligación formativa (es decir con menos de 18 años) para conseguir el reconocimiento de los créditos formativos y a usar las certificaciones para acceder a los trayectos escolares o de formación de modo personalizado, por ejemplo, con la abreviación de la duración del curso por seguir. Con estos trayectos es posible también absolver la obligación escolar con aprendizajes de alto perfil, gracias a las innovaciones del cuadro legislativo (sobre los valores de experiencias de éxito de otros Países) o hasta post-universitario.
Es en este contexto que se colocan nuevas iniciativas como la Plaza de las Profesiones de Turín, la Plaza de las artes y las profesiones de Carate, la Ciudad de las Profesiones de Padua y el ASLAM en el alto milanés.
Son estructuras en que, junto a los tradicionales trayectos estructurados de la formación profesional, está presente una amplia oferta de trayectos flexibles para los jóvenes expulsados para todas las líneas curriculares o que, habiendo encontrado un trabajo, lo han perdido en breve tiempo. Es en estructuras como ésta que se combate la dispersión escolar y que se recomienza a ser atraídos por la idea de aprender una profesión (desde cocinero, a impresor, desde panadero a electricista), hasta ser acompañados en la búsqueda de un trabajo o ser acogidos cuando lo pierde.

g) Autonomía en la escuela pública.

Un pluralismo ideal y una búsqueda de la excelencia tienen que poder actuar ante todo en la escuela pública de la autonomía: pero autonomía no quiere decir centralismo del rector, quiere decir libertad de enseñanza y en efecto hay un paso en el Reglamento de la autonomía en que se dice que también un grupo de enseñantes en minoría en la escuela tiene que ser tutelado por la libertad de enseñanza. Éste es un paso fundamental, porque de otro modo sólo con el principio del currículo libre, sin la idea de la minoría tutelada en la escuela, si no estás entre la mayoría estás destruido.
Nosotros, hace años, hicimos una convención, (quiero recordarles un trozo de historia que ayuda a entender) del tema "No de sólo aulas vive la escuela". Era el 1985. Hicimos este congreso, después casualmente encontramos al honorable Martelli: él fue conmovido por nuestra idea de escuela y escribió un artículo en primera página en la "República" que hizo sensación. Nosotros lo invitamos al Meeting, no porque queríamos volvernos socialistas, sino porque parecía casi que los socialistas quisieran hacer un sistema escolar libre.
El pasaje de un sistema centralista a uno basado en la autonomía de los sujetos sociales es largo y complejo. Gracias a la ley 59/97, que ha introducido la autonomía de las instituciones escolares, y a la ley 62/00, que reconoce el servicio público desarrollado por las escuelas paritarias, algo ha empezado a moverse. Sucesivamente el proceso ha sufrido una interrupción.
La acción del ministerio Moratti se ha dirigido mayormente a la redefinición de los trayectos escolares antes que a los aspectos estructurales del sistema.

h) Escuelas libres.

Sin embargo para una libertad de educación no basta la autonomía de la escuela pública. Hace falta un sistema paritario en la que una escuela estatal que permite en su interior un real pluralismo cultural sea acompañada por escuelas libres, nacidas para comunicar una hipótesis educativa, y con al centro la persona en relación con la realidad.

4. LA ESCUELA LIBRE FACTOR DE PROGRESO HUMANO Y SOCIAL.

En efecto, como afirma Glenn confrontando diferentes sistemas escolares según el grado de libertad de enseñanza, «Los padres de familia que profesan creencias o se adhieren a formas de pertenencia que divergen o van más allá de aquellos autorizados por la cultura predominante y que son decididos firmemente a programar la educación de sus hijos en base a ellas, son percibidos, por el establishment de la instrucción como una amenaza mucho más grande de su poder real. En el momento en que manifiestan sus preocupaciones, ellos ponen en tela de juicio el mito mismo de la "escuela única", y es decir, que los valores sostenidos y propagados por la élite cultural a través de la enseñanza pública sean neutrales, no sectarios, y, más bien, absolutamente obvios para cada persona razonable» (10).
Un sistema paritario entre escuelas libres y escuelas administradas por el Estado ha sido determinado por el ministro Berlinguer y la modificación constitucional del artículo V lo ha confirmado solennemente (11). Hace falta por lo tanto volver efectiva tal igualdad jurídica poniendo punto final a una sustracción de fondos injustos contra algunos ciudadanos y de los estudiantes, equiparando a Italia con los Países como Irlanda, España, Alemania, Holanda, Bélgica e Inglaterra.
El Nobel por la economía, Gary Becker afirma: «Soy favorable a un sistema de voucher que permita a las familias elegir entre escuela privada y pública. Esto no eliminaría la instrucción pública, sino la obligaría a exponerse al viento de la competencia, que puede hacer milagros para los estudiantes. Preveo, más bien, que este tipo de competencia aumentaría, y no disminuiría, la calidad de las escuelas públicas, porque las obligaría a mejorar para atraer más estudiantes» (12).

5. BIBLIOGRAFÍA

ARROW K.J, Scelte sociali e valori individuali (Elecciones sociales y valores individuales), Etas Libri, Milán 2003.
BECKER G.., Conferenza pubblica (Conferencia pública), Milán, junio de 1998.
BRAMANTI A., ODIFREDDI D., Dispersione, orientamento e percorsi di integrazione a rete nel’esperienza lombarda, in Istruzione formazione lavoro: una filiera da (ri)costruire (Dispersión, orientación y recorridos de integración a red en la esperiencia lombarda, en Instrucción formación trabajo: una hilera que (re) construir, Milán, Franco Angeli, 2003.
CORBELLINI E., SAVIOLO S., La scommessa del Made in Italy (la apuesta del Made en Italy), Milán, Etas, 2004.
GIUSSANI L., Él yo, el poder y las obras, Ediciones Encuentro
GIUSSANI L., El riesgo educativo, ediciones Encuentro, Madrid
GLENN L., Il mito dela scuola unica (El mito de la escuela única), Génova, Marietti 1820, 2004.
JUNGMANN J.A., Christus als Mittelpunkt religiöser Erziehung, Freiburg los. B. 1939, (cit. en L. Giussani, Il rischio educativo, come creazione di personalità e di storia (El riesgo educativo como creación de personalidad e istoria), SEI, Turín 1995, p. 19).
SACCONI M. REBOANI P. TIRABOSCHI M., La società attiva (La sociedad activa), Marsilio, Venecia 2004.

NOTAS

1 Personalmente, por ejemplo pagando del propio bolsillo la instrucción, o a través de la mediación del estado que, retirando recursos a través de la tasación, las emplea sucesivamente en instrucción y formación.
2 CORBELLINI E., SAVIOLO S., La scommessa del Made in Italy (La apuesta del Made in Italy),
3 ARROW K.J, Scelte sociali e valori individuali (Elecciones sociales y valores individuales), p. 21.
4 GIUSSANI L., El yo, el poder y las obras, 92, 159.
5 J.A JUNGMANN, Christus als Mittelpunkt religiöser Erziehung, 20, cit. En L. Giussani, Il rischio educativo, come creazione di personalità e di storia, (El riesgo educativo como creación de personalidad y de historia), 19,
6 GIUSSANI L., El riesgo educativo, 51.
7 Las tasas de dispersión escolar son de 2 o 3 puntos inferiores al 30% contra una media EU al 19%, los graduados de edad entre los 25 y los 34 años son el 57%, (contra una media Ocse del 74% con Francia con78% y Alemania con 85%. (BRAMANTI A., ODIFREDDI D., Dispersione, orientamento e percorsi di integrazione a rete nel’esperienza lombarda, in Istruzione formazione lavoro: una filiera da (ri)costruire (Dispersión, orientación y recorridos de integración a red nel'esperienza lombardo, en Instrucción formación trabajo: una hilera de (ri)costruire), Milán, Franco Ángeles, 2003).
8 Un hijo de padres de modesta condición social tiene sólo el 18% de posibilidad de ser promovido hasta los 14 años y menos del 3% de chance de conseguir una licenciatura. (SACCONI M. REBOANI P. TIRABOSCHI M., La sociedad activa, Marsilio, Venecia 2004).
9 BRAMANTI A., ODIFREDDI D., Dispersione, orientamento e percorsi di integrazione a rete nel’esperienza lombarda, in Istruzione formazione lavoro: una filiera da (ri)costruire (Dispersión, orientación y recorridos de integración a red en la esperiencia lombarda, en Instrucción formación trabajo: una hilera que (re)construir).
10 GLENN L., Il mito della scuola unica (El mito de la escuela única), 43
11 La acusación según la cual este sistema sería inconstitucional no subsiste desde el momento que el Estado, no sólo no tiene gravámenes adicionales, sino hasta ahora recibía los impuestos de las familias de los alumnos de las escuelas libres, sin erogar ningún servicio y sin sustentar algún costo.
12 GARY BECKER, Conferencia pública, Milán, junio de 1998.

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