Juego, estudio, trabajo. La experiencia de la realidad
autor: Onorato Grassi
fecha: 2003-01-25
fuente: Gioco studio lavoro. L'esperienza della realtà
acontecimiento: Congreso organizado por la Coordinación Cultural Escuelas Libres, Milán (Italia)
traducción: María Eugenia Flores Luna

En los pocos minutos que quedan trataré de sintetizar, cuanto es posible, el amplio e interesante debate de esta mañana, indicando, en cinco puntos, los aspectos que creo son más importantes respeto al tema de este encuentro: "Juego, estudio, trabajo: la experiencia de la realidad". Retomaré, para este objetivo, algunos puntos de trabajo redactados durante la preparación de este congreso y, sobre todo, los apuntes de una conversación, de hace algunos años, entre don Giussani y algunos docentes del instituto Sagrado Corazón de Milán sobre la naturaleza y el objetivo de la enseñanza en la escuela (1).

El primer punto, que es casi una premisa, quiere retomar lo que ha sido subrayado en todas las intervenciones: se enseña para que el muchacho crezca. El objetivo último, y por lo tanto el fin de la enseñanza, es el crecimiento de cada muchacho que frecuenta la escuela en la que ustedes son enseñantes. Aun la transmisión de la cultura, que es una de las tareas específicas de la escuela, no es el fin último y exhaustivo, por el simple motivo de que no podría ser alcanzada sin el crecimiento de aquel al cual esta cultura es transmitida. Una transmisión mecánica y exterior, a la que seguiría inevitablemente un aprendizaje del mismo tipo, no tendría nada que ver con un auténtico saber y con una ciencia auténtica. El saber, en efecto, no "pasa" de un sujeto al otro, sino es una conquista personal que cada uno realiza y que tanto más es favorecida cuanto más está vivo y concreto el encuentro con una tradición y con un maestro que sabe revivir en el presente tal tradición. Si a menudo es indicado, y tiene razón, con la expresión "síntesis personal" el resultado de un recorrido escolar gracias al cual el estudiante "hace suyos " los conocimientos que ha aprendido, no tanto en función de "competencias" que puede ejercer, sino como conciencia de sí y de la realidad. El estudio y la enseñanza, y en general todo lo que en una escuela se hace, son fines para el crecimiento del estudiante. Aunque el término "crecimiento" puede presentar diversas valencias y significados - y en efecto iría, en una próxima ocasión, mejor especificado - es suficiente para distinguir un tipo de enseñanza de otra y para calificar, en sentido más amplio, una iniciativa educativa.
El crecimiento del muchacho - me sea concedido no repetir todas las veces "y de la muchacha" - no es pero sólo el objeto; también es el criterio con el cual juzgar o verificar la bondad de la enseñanza. Se podría, por ejemplo, utilizar métodos entre los más perfectos, seguir las teorías más justas, aplicar las más experimentadas técnicas, y no conseguir aún el resultado que se desea. El crecimiento no es el resultado inevitable y necesario de una acción que se cumple con respecto al muchacho, sino es algo que mantiene, se podría decir, una propia "autonomía", algo que sí puede ser favorito, pero que finalmente "acontece". Tal solución de continuidad - que es el espacio de la libertad humana - no empobrece ni relativiza el proceso educativo, sino lo potencia, ocasionando un interrogante de constante y permanente verificación, con respecto al que uno es obligado a dar las razones de las propias elecciones y, eventualmente, somos solicitados para corregir o cambiar modos de hacer o, hasta, el entero planteamiento.
Una escuela que no se hiciera constantemente y continuamente, se podría decir también cotidianamente, la pregunta sobre el crecimiento de sus propios alumnos, y no tuviera un respuesta positiva a este propósito, no sería al final una buena escuela.
Frente a esta pregunta, que supera pues el simple análisis de los métodos y modos de la enseñanza, hace falta tener la audacia de registrar también las dificultades y los fracasos, porque ellos pueden hacer entender la vía que hay que tomar, o retomar, o cuál vía dejar.
El muchacho al final no depende de la enseñanza y de la escuela; él no es un "producto", sino tiene identidad personal que siempre reivindica. El niño, ha sido dicho en la intervención sobre la escuela materna, "tiene su resistencia ", tiene una naturaleza que siempre tiende a reivindicar y a salvaguardar. Por tanto a quien preguntaba cómo hacer nacer en los niños el estupor por la realidad, una vez me he permitido contestar que este estupor no tiene que ser dado a la luz, porque el niño lo posee, en cada instante como dimensión constitutiva y que, pues, aquello que se tiene que hacer es reconocerlo, es decir no traicionarlo e incrementarlo.
Ahora, ¿qué puede significar tener en cuenta el crecimiento del muchacho en la enseñanza? Sería importante que esta pregunta fuera hecha, en la vida normal de una escuela, y que la respuesta comprendiera la riqueza de las soluciones posibles. Me limito por tanto a subrayar sólo un aspecto del problema, que pero creo sea central. La enseñanza no es una técnica sino una experiencia que ocurre; quien enseña normalmente hace experiencia de algo nuevo, imprevisto que está ocurriendo. Es algo análogo al conocimiento. Un conocimiento no sería verdadero si reprodujera lo ya noto, lo ya conocido; lo que vuelve al conocimiento tal es el irrumpir de algo nuevo, en la existencia y en la conciencia. Concierne sin duda al "descubrimiento" o las actitudes de maravilla y admiración, de lo cual se ha dicho en algunas intervenciones; pero concierne en general al entero conocimiento, en cada una de sus formas, de la "memoria" a la "reflexión", de la intuición al razonamiento, de la percepción estética a la argumentación lógica y a la demostración científica. Se puede decir que no existe conocimiento que, de algún modo, no registre la sorpresa de una novedad, antes desconocida, ahora advertida. Así es, o debería ser, la enseñanza, si ella es concebido como común compartir del conocimiento de la realidad y de la relación con ella. También bajo el aspecto de la comunicación la enseñanza es "algo que sucede". La comunicación humana, en efecto, por cuanto siga cánones y reglas, es un acto creativo que establece una relación entre quien habla y quien escucha - como es para el buen orador, que sabe construir su discurso con el interlocutor.
Todo eso subraya la importancia de la palabra experiencia, otras veces citada en las intervenciones que me han precedido. En efecto, no se puede entender, ni se puede conocer si no lo que ha entrado de algún modo en el horizonte de nuestra conciencia, o sea se ha vuelto, por algún aspecto, experiencia para nosotros. "Experiencia" no es el simple probar algo, sino el advertir la realidad en cuanto entra en nuestro horizonte de conciencia y vida, conociéndola así según una modalidad más propia y adecuada. En este sentido, pienso se pueda decir que la experiencia es la dimensión fundamental del conocimiento y, por tanto, también de la enseñanza y del estudio. Por la enseñanza y el estudio, en efecto, se "aprende" en cuanto se hace experiencia de la realidad, se penetra más en la naturaleza de las cosas y se acrecienta la conciencia de ellas.

Segundo punto. Enseñar, ha sido dicho, significa poner en relación con la realidad. El juego, el estudio, el trabajo son las formas de esta relación, formas complementarias y presentes en cada estadio de la vida humana, aun en grados diversos. El niño juega, prevalentemente, pero también estudia y de algún modo trabaja - es decir aplica sus energías a la transformación de la realidad que está alrededor de sí. Igualmente el joven estudia, juega y aprende a trabajar. Y el adulto no agota su relación con las cosas mediante el trabajo, sino sigue estudiando y también sabe jugar.
En todos estos modos, el hombre entra en relación con la realidad, sea con su realidad sea con la realidad que lo circunda.
Ahora, justo en el punto de la "relación con la realidad " se establece la distinción fundamental entre el "saber entendido como conocimiento" y el "saber como ideología", y, por consiguiente, entre un sistema educativo y formativo que aspira a desarrollar e incrementar el conocimiento y un sistema que, en cambio, tiene el objetivo de perpetuar y consolidar una visión ideológica del mundo.
Esta distinción califica, en un modo o en el otro, las dos principales finalidades de la enseñanza, y consecuentemente del estudio, que son el conocer y el pensar. En la concepción ideológica el pensar está finalizado para la aceptación del sistema y de la lógica que lo sustenta, mientras al conocimiento es confiada la tarea de proveer las nociones que convalidan y documentan la visión propuesta. En tal sentido "los términos "pensar" y "conocer" a menudo son retenidos sinónimos" (2). En las escuelas de la ex Unión Soviética y de los países conectados, el conocimiento de la verdad ha sido confinado, por décadas, al conocimiento y explicación del "manual" aprobado oficialmente, del que no era absolutamente posible alejarse; y, en efecto, uno de los problemas más graves que estos países han vivido, y en parte todavía están viviendo, es la recalificación de un cuerpo docente incapaz de enseñar en una forma diferente de la repetición del "saber oficial". Pero también en los países occidentales y demócratas la enseñanza ha padecido no raramente las mismas suertes, desarrollando la función de faja de transmisión de visiones ideológicas en su momento predominante en la sociedad.
En la concepción no ideológica, en cambio, el conocer es liberado por vínculos prejudiciales y se propone como "experiencia total del objeto", constituyendo así la cultura, entendida como "producto del hombre que se relaciona con la realidad" (3). La cultura, en este caso, reivindica la propia "autonomía" con respecto a la ideología y se basa en una originaria intencionalidad a la realidad (4). El conocimiento, en este caso, es entendido como comprensión, investigación, descubrimiento de las cosas y respeta una última objetividad de la realidad; él, en efecto, no aspira a acreditar una opinión o una interpretación sino tiende a conocer lo que es verdadero, y a estar incansablemente en obras hasta que esta verdad no es, de algún modo, alcanzada. Está bien claro para todos cuánto una afirmación parecida pueda resultar extraña y provocadora, en un mundo en el que la existencia de la verdad ha sido puesta desde hace tiempo en tela de juicio; y es igualmente evidente que esta posición tenga que ser distinta de formas demasiado ingenuas y superficiales de conocimiento, en las que a menudo opiniones o visiones alteradas son contrabandeadas por "verdad". Sin embargo estos riesgos no pueden eliminar un problema que, en cambio, debe ser expuesto en toda su gravedad, y que es determinante para la enseñanza, así como para el estudio.
En efecto, la apertura del conocimiento a algo que está más allá del acto que la produce sólo es hecha posible al aceptar que hay una verdad que encontrar y que a ella se tiende, mediante todas las interpretaciones, las teorías y las opiniones que pueden ser dadas. El conocimiento no es invención y fantasía sino investigación apasionada y esmerada de la realidad, dirigida a comprender lo que ella presenta y lo que, a primera vista, se presenta como desconocido y confuso.
Por estas razones, la dimensión cognoscitiva, así entendida, es un aspecto fundamental de la escuela, de la enseñanza y del estudio.
En ella, y, más precisamente, al mismo tiempo para ella, se desarrolla la otra dimensión, aquella del pensar. La actividad del pensamiento no se identifica con la del conocer, sino mantiene con ella un nexo muy estrecho, por la común referencia a la realidad. Se puede decir que el pensar es la facultad de poner el conocimiento a su propio objeto, de mirar y tratar lo que el conocer ha puesto delante de nosotros. Es un fenómeno que interesa al hombre desde sus primeros años, como ha observado antes Raffaella Manara a propósito del aprendizaje infantil: "El niño cuando aprende algo - ha dicho - enseguida reflexiona sobre lo que ha aprendido, hace convertir objeto de su pensamiento el conocimiento que ha adquirido". En su doble acepción de "potencia, de valoración y de juicio" y de "potencia combinatoria" (5), el pensamiento es la actividad intelectual humana que indaga y trata de comprender lo que se ha mostrado evidente, directamente o indirectamente, de modo de darse cuenta plenamente del dato y de la verdad conocida. Aunque el pensar pueda conducir a una fuga de la realidad, a la visión fantástica y a la construcción ideológica - riesgos para nada imposibles y siempre al acecho -, representa, en positivo, una gran posibilidad y un potencial enorme, a los que además por naturaleza somos llevados. He quedado muy conmovido por cuanto se ha dicho antes a propósito del niño, en la intervención sobre la escuela materna, y de su exigencia de juzgar, de dar nombre a las cosas, y de argumentar. Éstas, en efecto, son las "acciones" que desde siempre han sido confiadas al pensamiento, como sus funciones propias. Incluso Guitton dedica a ellas los capítulos centrales de su Arte nueva de pensar, que tratan de los tres procedimientos del pensamiento de la elección, de la distinción y de la contradicción (6): la elección significa el juicio, el distinguir la aclaración de los conceptos y de los nombres, la contradicción el modo de disertar.
Una buena educación tiene que hacerse pues cargo del crecimiento de la facultad de pensar y también mostrar como el pensamiento pueda endurecerse, volverse falso y contrahecho cuando es separado o privado de aquella dosis de verdad y realidad que el conocimiento le provee.

Tercer punto. Sobre el plano didáctico el valor atribuido al conocimiento y a la idea de "educación como hacer conocer" se traducen en dos instancias, que en los Apuntes citado vienen así resumidas:
– "seriedad en el empleo de la razón y por lo tanto adherencia a los métodos de la realidad";
– "tensión constante a la totalidad, a reconducir el particular a la totalidad y a leerlo a la luz de la totalidad".
En una intervención ha sido dicho que “no ha sido sólo la matemática a hacerme pensar, sino los diversos modos con los que yo he razonado". La seriedad en el empleo de la razón es ante todo el rigor con el que se recorren sus vías y se siguen métodos distintos de investigación, según el objeto considerado. La razón, se sabe, está insatisfecha hasta que no encuentra sus respuestas: y esta obstinación, a veces dramática, ya es de por sí una señal distintiva de la dignidad del hombre. Pero también hace falta seguir un método para encontrar la solución, un método que es distinto en consideración del aspecto bajo el cual la realidad viene indagada. A veces, en efecto, como ya san Agustín notaba, "la verdad queda escondida sólo porque no se conoce el modo para buscarla" (7). Por tanto, una hora de lección o una hora de estudio que no empeñen a la razón y no hagan "ejercer" los muchos métodos con los que la realidad puede ser conocida es tiempo malgastado, sea para quien enseña sea para quien debe aprender.
La instancia de la totalidad puede ser en cambio comprendida a partir de cuanto se ha dicho en la intervención que comentaba las respuestas de los estudiantes a la pregunta puesta por este Congreso. Los muchachos, ha sido dicho, se encuentran frente a una realidad fragmentada, intermitente, y hallan grandes dificultades para encontrar un hilo que pueda ligar entre ellos elementos y fenómenos diferentes. Me parece que ésta sea una descripción realista de la condición humana en la que se encuentran los jóvenes para vivir (y quizás también quien ya no es joven), no sólo en la cultura contemporánea. En efecto, la aproximación a la verdad siempre se inicia por un detalle, por una verdad "intermitente", precisamente por un fragmento de verdad que empieza a ser significativo cuando entra en relación con otros fragmentos, hasta aquello que normalmente se llama sentido o significado. De por sí, en efecto, ninguna cosa logra conquistar la atención o suscitar interés. Lo hace cuando ella significa algo, o sea lo manda a un contexto en el cual tiene sentido. Como una parte del cuerpo humano, tomada aisladamente, no tiene valor, así una regla matemática, un concepto filosófico, un evento histórico, una palabra poética no tendrían ningún valor si no fueran puestos en relación a una totalidad de sentido. Me parece entender que las expresiones "reconducir el detalle" y "leer el detalle" sugieran, por un lado, no abandonar el detalle a sí mismo, sino insertarlo en un horizonte más amplio, justo para poder valorizar plenamente el detalle como tal; por otro lado, ellas establecen una regla interpretativa muy precisa, dada por el hecho de que la parte se vuelve significativa a la luz del todo o del entero. Así que, si el detalle es el inicio, ello no se anula en la referencia a la totalidad, sino vive de un significado más verdadero justo en el contexto de una totalidad. Ahora, la escuela, si no quiere reducirse a un emporio de la cultura, donde cada uno toma los productos que le interesan o tiene que aceptar los que un injustificado libre albedrío de los profesores impone, debe ponerse como institución social que favorece la superación de fragmentariedad y estimula tendiendo a "poner juntas" las partes en referencia a una totalidad, no cuantitativa, sino "de significado."
Se suele oír a los muchachos decir: "El estudio no tiene sentido, nos enseñan muchas cosas pero no nos dicen el sentido del estudio". De aquí, casi enseguida, el aburrimiento - gran plaga de la escuela que aflige a los estudiantes - y el inexorable desinterés. ¿Pero qué es el sentido? Es lo que pone en relación una cosa con la otra, que desvela también cómo el detalle aparentemente efímero no sea inútil, lo que hace atento y da importancia a los "matices" de la vida y la expresión humana. Esta riqueza, de la cual se alimenta una cultura auténtica, se alcanza, paso a paso, comparando cada aspecto individual con lo que puede hacerlo significativo, sea por la enseñanza, que es un "hacer ver " los nexos posibles y un interpretar las cosas a la luz de un horizonte más amplio, sea por el estudio, que es la búsqueda y el descubrimiento personal de tales nexos entre una cosa y la otra, entre el detalle y la totalidad.

Cuarto punto. De cuanto se ha dicho hasta ahora, se pueden sacar consecuencias importantes para la didáctica, no más entendida como mecánica ejecución de un programa de estudio, sino revaluada en su dimensión de relación de trabajo y empeño "compartidos". El encuentro entre personas que ocurre en la dinámica cognoscitiva expresa, por un lado, aquello que antes ha sido definido “el rostro humano del conocimiento”, y, por otro lado, realiza en sentido pleno la valencia educativa de la enseñanza. En efecto, como se lee en los Apuntes, "la instrucción se convierte en educación si se convierte en una relación auténtica."
Es precisamente en este punto que se hace la pregunta de nuestro Congreso en la relación entre enseñanza y crecimiento de la conciencia que los estudiantes tienen de ellos mismos.
Una útil indicación para contestar de modo específico al problema puede ser extraída, una vez más, de los Apuntes, en los que se indica el triple empeño que la actividad didáctica tiene que absolver, en cada nivel escolar, aunque en formas diferentes.
a) El primer empeño de quien enseña es de hacer entender bien lo que dice. La claridad, la sencillez, la linealidad son, desde siempre, las características de aquel arte del decir y del comunicar qué es la enseñanza. Por cuanta profundidad o complejo un pensamiento pueda ser, por cuanto difícil sea una teoría, el buen profesor siempre encontrará los modos y las palabras para hacerles entender a los alumnos lo que dice y, también, para hacerles amar qué cosas comunica. Ahora, esta capacidad depende sin duda, como se suele decir, de la preparación del profesor - la confusión casi siempre es hija de la ignorancia - sin embargo, como es demostrado por la incapacidad de gente muy culta para enseñar, tal preparación es condición necesaria pero no suficiente. En general la comunicación, pero de modo preciso la enseñanza, solicitan que el otro al cual se dirigen esté presente e intervenga, de algún modo, en la forma misma del discurso que se propone. Para hacer esto, “el mundo categorial del alumno" tiene que ser considerado como punto de partida, ya que ello determina, en gran parte, la comprensión que él puede tener de lo que escucha y, también, es la causa principal de sus tergiversaciones y sus dificultades para entender.
La consideración atenta y continua de la "categorialidad" del estudiante se enlaza al principio educativo del encuentro con la tradición, que sea el alumno sea el profesor son llamados a hacer. Si por una parte, el profesor, como está claramente dicho en El riesgo educativo, tiene la tarea de "proponer adecuadamente el pasado " como hipótesis significativa y presentada "dentro de un presente vivido" (8), por otra él no puede sustraerse al empeño de encontrar la tradición del alumno o sea su modo de ver, juzgar, conocer las cosas, que en él se ha formado por el ambiente en el que ha vivido y la educación que ha recibido. La tradición, en este caso, no es de entenderse exclusivamente como la "gran tradición", sino también en sentido más particular como "tradición personal" como bagaje de conocimientos, afectos, capacidades que caracterizan la personalidad del alumno y su modo de "ver el mundo". Así se tendrá que tener en cuenta la educación religiosa, o aquella moral, pero también el hecho, por ejemplo, de que un estudiante antes de llegar al primero de bachillerato pueda haber pasado ocho años delante de la televisión o al computador por muchas horas al día.
La consideración de la categorialidad del alumno es, pues, el punto del cual partir para hablarle y para hacer que palabras, conceptos y comportamientos sean conocidos y considerados por aquel significado y valor que, quien los pronuncia o los cumpla, se dé a ellos.
b) En segundo lugar hace falta "hacer ver la conexión entre lo que se afirma y la totalidad". Muy oportunamente ha sido antes reclamado, con la idea de "utilidad del saber ", el hecho de que los frutos de aquello que se estudia y se aprende deban, de algún modo, estar al alcance del alumno. Diversamente del profesor, que debería tener una visión unitaria y completa, el estudiante no tiene, normalmente, conciencia del entero arco de desarrollo de una materia o uno específico argumento, y puede arriesgar, en la mayoría de los casos, de detenerse en una serie de detalles, sin ver el sentido que los liga. Por otra parte el profesor puede pedir sí cierta paciencia, pero no puede decir siempre: "Espera, dentro de tres meses lo entenderás", porque desmotivaría al alumno y acabaría por volver aburrido aquello que enseña. Entonces, los entrenamientos son necesarios, pero los partidos incluso hace falta hacerlos, porque una vida pasada a entrenarse no es una gran cosa. Como decir: el nexo entre el detalle y su sentido es inmanente a la consideración de lo particular mismo, si se quiere que ello sea cogido, mirado y tratado por lo que es. Por esta razón lo que se enseña en la escuela no tiene los caracteres de la "disciplina científica", sino de la "materia", entendiendo con este término la enseñanza de la disciplina a un interlocutor que tiene que aprenderla, y que pues es un factor intrínsecamente relevante - para los tiempos que exige, las características que manifiesta, las preguntas que pone - para la enseñanza misma.
c) Tercer aspecto: mediante la enseñanza, hace falta "hacer ver concretamente de qué manera lo que se dice tiene que ver con la vida de los alumnos, con su experiencia concreta". ¿Qué cosa es más deseable que ver a un muchacho de los últimos años de EGB que, habiendo estudiado historia, usa conocimientos adquiridos para juzgar los hechos de hoy? Cuando eso ocurre se comprende enseguida que el gran valor de la enseñanza y el estudio consiste justo en hacer percibir y comprender principalmente la realidad, proveyendo instrumentos conceptuales y prácticos adecuados para poderla afrontar y tratar. La enseñanza, como generalmente la cultura, no es un conjunto de nociones, sino es la expresión y la reflexión sobre una concepción de la vida, y es, pues, un modo de vivir que comprende el fenómeno, relevante desde el punto de vista cultural y existencial, de la convicción.

Quinto punto. En una escuela que se define "libre", cuanto ha sido dicho tiene el valor de una hipótesis compartida por los profesores, que expresa y tiende a construir una unidad entre ellos. La idea de enseñanza y estudio que se ha tratado de delinear, en efecto, no puede quedar en la conciencia individual de cada uno sino tiende a expresarse y a buscar formas de colaboración para poderse realizar. Eso puede significar una mayor disponibilidad de diálogo, en comparación, también a la corrección, hasta a una humanización de las relaciones que miren a la creación de una comunidad de personas adultas que se asumen juntas la tarea de educar a los jóvenes.
En este sentido, las estructuras de trabajo predispuestas por la dirección de una escuela, como los colegios, los consejos, los grupos de trabajo, pueden ser valorizados como ocasiones en las cuales la hipótesis común es compartida concretamente y en términos propositivos. Y, por consiguiente, como momentos en los cuales el crecimiento de los muchachos es puesto en consideración y constantemente verificada. Ésta queda como el elemento fundamental del proceso educativo, donde se revela su positividad o su negatividad. San Agustín, que conocía bien la educación, decía que a menudo los adultos usan la educación, la instrucción, para perseguir a los muchachos como un tipo de revancha por los tormentos padecidos desde pequeños. No sé si éste sea un riesgo todavía actual; claramente no es un error que ustedes, por cuanto he sentido esta mañana, quieren cometer. Pero háganselo decir por sus estudiantes, porque ellos, más que otros, pueden testimoniar los resultados del trabajo y empeño. Y si el resultado fuera positivo, lo entenderán de la inteligencia de su estudio.
Gracias

Notas

1 Desde ahora, también en el texto: Apuntes.
2 Apuntes.
3 Apuntes.
4 Así en los Apuntes: "La cultura es autónoma en cuanto prescinde de la ideología, o sea del pensamiento no reportado a la realidad, no en cuanto prescinda de la verdad, o sea de la realidad, de la totalidad de la realidad."
5 Tomo los términos, que recalcan una distinción clásica, de J. J. Guitton, Nuevo Arte de pensar, San Pablo, Cinisello Bálsamo 1996, p. 31.
6 Corresponden a los cap. III, IV y V. Introduciendo la disertación, Guitton nota: "Entre los procedimientos de pensamiento, yo distinguiría tres que, forzando un poco el sentido común, llamaría: elección, distinción, contradicción. Las palabras se aclararán en razón de su empleo" (Nuevo Arte de pensar, p. 47).
7 San Agustín, De utilitate credendi, VIII, 20.
8 L. Giussani, Il Rischio educativo come creazione di storia e di personalità (El Riesgo educativo como creación de historia y personalidad,) SEI, Turín 1995, pp. XIII-XIV, cfr. pp. 21-31.

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