La buena, vieja gramática enseña a pensar como se debe
autor: Andrea Moro
fecha: 2011-07-21
fuente: SCUOLA/ La buona, vecchia grammatica insegna a pensare come si deve
traducción: María Eugenia Flores Luna

En las páginas de Ilsussidiario.net se han confrontado en los últimos días perspectivas diferentes sobre el tema de la escuela, no acerca de su estructura organizativa - tema también en todo caso importante - sino con respecto al método, a los objetivos y a los resultados de la didáctica. El importante punto de vista de Carlo Fedeli ha recogido y desarrollado las reflexiones provenientes de dominios culturales diferentes: aquella de un matemático como Giorgio Bolondi y aquella de un gran historiador de la lengua italiana, Maurizio Dardano. Emerge de sus reflexiones una sorprendente convergencia que destaca al menos cuatro puntos temáticos sobre la respuesta de parte de los estudiantes a los métodos didácticos que les proponen: la incapacidad de captar el todo incluso frente a un análisis particular del detalle; la embarazosa presencia de un método que hace del esquema no una técnica sino un recinto claustrofóbico que impide leer “más allá y dentro” de la realidad sea ella biológica o histórico-literaria; la tendencia a acceder sólo a narraciones fragmentadas y fragmentarias, herencia presunta o verdadera de los ritmos impuestos por las nuevas fuentes de “texto”: Internet y televisión, donde el impacto comercial (o sea: publicidad) prevalece sobre la calidad del tejido narrativo. No tengo alguna autoridad para juzgar estos puntos de vista, que además comparto totalmente y en parte he defendido independientemente justo en estas páginas, y en cierto sentido he tenido la duda de no lograr ofrecer alguna reflexión adicional a este debate tan exhaustivo.

He pensado sin embargo que existe al menos otro punto de vista que pudiera contribuir a esta reflexión. Este punto de vista deriva directamente de mi experiencia de investigador de los fundamentos biológicos del lenguaje humano, un dominio entre las neurociencias y la lingüística formal. Es teniendo en cuenta esta perspectiva que he aceptado la generosa invitación de la redacción y me dispongo a contribuir con dos reflexiones mínimas sobre dos puntos distintos pero no correlativos. Vamos en orden, partiendo de la lingüística formal. La lingüística formal, a partir de los años 50 del siglo pasado con el trabajo inaugurado por Noam Chomsky, ha mostrado con la fuerza de los teoremas que enjaular el lenguaje humano en modelos estadísticos no permite siquiera rozar correctamente dos de las características más sorprendentes de los individuos de nuestra especie: la creatividad del lenguaje (entendida como uso potencialmente infinito de medios finitos) y el aprendizaje espontáneo de las gramáticas en los niños.

Fuertes convicciones ideológicas que hacían de la regularidad estadística la osamenta de las gramáticas, constructivismo y comportamentismo reducían en efecto el aprendizaje a una reacción a la estructura del mundo: una imitación inconsciente de parte de los niños o una instrucción explícita de parte de los adultos. Todo eso se ha revelado ilusorio: en realidad se terminaba con descargar sobre la estructura del estímulo la riqueza del lenguaje y por lo tanto sólo a desplazar a otro lugar el problema. La síntesis chomskyana, en sus célebres palabras, llega en cambio a sustentar que “los seres humanos sean de algún modo proyectados de modo especial… con una capacidad de formular hipótesis de naturaleza y complejidades desconocidas”. La apertura hacia el reconocimiento del sustancial misterio del lenguaje de parte de Chomsky coincide de hecho con el nacimiento del estudio de los fundamentos biológicos de la estructura del lenguaje. Desde entonces los lingüistas, como los físicos, van en busca de las “partículas elementales” en las cuales descomponer los datos complejos de las gramáticas. De otro lado esta revolución metodológica, empírica y teórica ha provisto de hecho el impulso concreto para la investigación de los correlatos neurales del lenguaje. En palabras simples, mientras que se utilizaban nociones complejas como las “reglas gramaticales” no era posible ni siquiera iniciar la investigación sobre el funcionamiento de las redes neuronales: ahora que en cambio se ha pasado a las “partículas elementales” (por lo poco que se sabe, se entiende), esta investigación no sólo ha sido hecha posible sino por ejemplo ha enseñado que el hecho de que sólo existan algunos tipos de gramáticas no es un hecho cultural y arbitrario sino el efecto de la arquitectura neurobiológica de la cual somos dotados antes de cada experiencia. ¿Qué nos dice este estado de cosas sobre la cuestión central que ha sido afrontada en estas páginas? Mientras tanto aclaramos enseguida cuál es el dominio de pertinencia: se trata de la conciencia de cómo funciona nuestro código de comunicación, es decir del estudio de la gramática. No es absolutamente una cosa de poco. Mientras tanto por un motivo inmediato, dominar conscientemente el lenguaje ofrece ventajas inmediatas en cada nivel (sea sobre el plano del razonamiento sea sobre aquel de la comunicación cotidiana pero no sólo en ámbito laboral); además, conocer la estructura de la propia lengua es requisito fundamental para aprender otra de adultos y todos sabemos que, a un cierto nivel, la incapacidad de acceder directamente al inglés constituye hoy una barrera insuperable para la formación actualizada y en ocasiones de trabajo y competitividad. A menudo a un adulto que me pide consejo sobre qué texto utilizar para iniciar a aprender el inglés sugiero una buena gramática del italiano: si no se conoce el mapa del propio código, en efecto, no hay esperanza de aprender otro, salvo raras excepciones como aquellos pocos muy dotados que aprenden solos a tocar un instrumento.

Y una vez aclarado este dominio, vale la pena para mí evitar un error enorme que, en lugar de solucionar o al menos atenuar los problemas de los que hablaba, podría agudizarlos: hacer estudiar a nivel escolar la lingüística formal sería como confiar un atleta de salto alto a un estudioso de teoría de la gravitación. Ciertamente, algún consejo quizás podría darlo, pero aquello que sirve de veras es la práctica consolidada de la tradición y el entrenamiento en campo. Los modelos gramaticales tradicionales son pues sin duda preferibles a experimentos didácticos basados en las nuevas teorías. El resultado recordaría aquellas tentativas torpes, típicas de los años setenta, en los que alguien creyó sustituir la enseñanza de los esquemas de las operaciones aritméticas de base con modelos de conjuntos: a escondidas, en familia, quien podía se hacía enseñar las divisiones “con dos cifras en el divisor”. Las neurociencias y la neurolingüística sirven y sirven mucho para explorar mente y cerebro, pero en la didáctica de la escuela hace falta en cambio estar bien firmes en los métodos y esquemas filtrados y puestos a la prueba por tradiciones bimilenarias, además sorprendentemente más o menos coevas a la canonización de la geometría euclídeas. Me doy cuenta bien de que parece haya salido fuera de tema: si uno de los problemas centrales de la didáctica en la escuela es ayudar a los estudiantes a “captar el todo” tras la suma de los particulares ¿qué tienen que ver las neurociencias y la neurolingüística? Creo que tienen que ver y tienen que ver muchísimo porque se está peligrosamente asomando, a menudo de modo disimulado, la ilusión que de este dominio de investigación lleguen en cambio respuestas definitivas, comenzando de modo paradigmático por el lenguaje, verdadera cifra distintiva de nuestra especie. No es verdad: las neurociencias, la neurolingüística, la lingüística formal sólo son métodos, aparatos teóricos con los que captar algunas propiedades sobresalientes de la realidad; pedir a ellas las respuestas sería como pedirle a un telescopio que generara un panorama. El panorama o existe o no existe: en todo caso hace falta enseñar a desear verlo, el panorama, y apuntar los instrumentos en la dirección justa, sobre todo poniendo en juego la propia experiencia. El sentido del todo, al menos cuando se habla de lenguaje, se aleja si se delegan las respuestas al método, aun cubierto de cientifismo, no porque se aleje el todo, sino porque se cambia el panorama con el telescopio y se deja inevitablemente de desear.

-
Unless otherwise stated, the content of this page is licensed under Creative Commons Attribution-ShareAlike 3.0 License