La enseñanza ¿arte o ciencia?
autor: Felice Crema
docente de Pedagogía en la Universidad Católica de Milán
Tomás Lanosa (entrevistador)
fecha: 2013-06-07
fuente: INTERVISTA/ L’insegnamento: arte o scienza?
traducción: María Eugenia Flores Luna

La primera parte de la entrevista ha sido publicada en ¿Aprender para enseñar o aprender enseñando?

La formación dada por el TFA (Tirocinio Formativo Activo, es un recorrido finalizado a la consecución de la capacitación a la enseñanza, activada en Italia por primera vez en el año académico 2011-2012, ndt) tiene un fuerte enfoque pedagógico - didáctico; ¿Qué aconseja para acercarse a estas disciplinas?
Quien enseña mueve inevitablemente de una teoría, implícita o expresada, porque sólo de este modo le es posible poner orden en los temas que propone y evidencia: en nuestro caso de la didáctica y de la pedagogía, que, dicho entre paréntesis, son disciplinas, sea bajo el perfil del objeto que bajo aquel del método, entre ellas claramente distintas aunque obviamente en diálogo continuo.
El problema por lo tanto no es si se parte de una teoría ‘general’, sino cómo ocurre esto. En síntesis: sobre los resultados formativos no incide tanto la particular teoría pedagógica a la que se hace referencia cuanto el modo con que es asumida como punto de partida y con el que viene, poco a poco, hecha presente a lo largo del recorrido formativo.
Una primera atención debe ser dirigida a permanecer fieles al estatuto disciplinal: si es pedagógica, en efecto, cada teoría tiene de frente el tema del crecimiento del alumno como hombre; si es didáctica, el tema de las mejores condiciones para favorecer el aprendizaje.
Una segunda atención es recordar siempre que cada teoría, por cuanto compleja, no es nunca capaz de devolver cumplidamente la realidad a la que quiere hacer referencia; los factores que resultarán puestos al margen o excluidos por aquella determinada teoría representan por tanto un primer y decisivo punto de ingreso crítico a la teoría, y también por eso no pueden ser nunca ignorados. De otra manera dos son los riesgos: un uso ideológico de la teoría, que de instrumento hermenéutico se vuelve parrilla de una jaula que intenta encerrar la realidad, y, paralelamente, la ‘momificación’ de la teoría que interrumpe su diálogo con la experiencia, vía de la educación. Por eso es importante tener presente - junto a la propia teoría de referencia - también otras teorías, en una relación crítica entre ellas.

¿Cuanto dicho sólo vale para la enseñanza que prepara a la enseñanza, o también para lo que se propondrá a los propios alumnos?
En línea de principio sí. A condición de que se extienda el contenido que ponemos en juego con la palabra ‘teoría’. Mientras en la enseñanza superior y, al menos en parte, en los últimos años de la enseñanza secundaria, podemos asumir, aunque sólo análogamente, el término teoría en aquellas enseñanzas disciplinales que, por su naturaleza y por el peso ‘cuantitativo’, tienen una colocación central en el recorrido escolar, para la escuela de base y para todas las otras enseñanzas la referencia más apropiada podría ser descrita por la palabra ‘hipótesis’.
Este término tiene, entre otros, la ventaja de permitir un coherente desarrollo de la enseñanza propuesto en dos diferentes direcciones: aquella ‘educativa’, que lleva la atención a la experiencia del alumno; aquella ‘didáctica’, que lleva la atención sobre el objeto del conocimiento.
El punto de partida de la enseñanza siempre es, inevitablemente, un objeto definido, tomado en consideración en una perspectiva particular que permite hacer emerger aspectos específicos capaces de dar razón de la elección cumplida en el identificarlo, entre las otras infinitas posibilidades, como merecedor de ser enseñado, es decir merecedor de ser aprendido. El paso siguiente, que no viene necesariamente cumplido en una secuencia temporal estrecha y que más bien es capaz de dar sus más importantes resultados en términos de conocimiento cuando ocurre a una distancia de tiempo significativa, permitirá hacer emerger nudos problemáticos e interrogantes que encontrarán respuesta sólo en una ulterior continuación del recorrido iniciado y experimentado por el alumno.
El punto de partida puesto, que podrá ser luego criticado y superado, tiene que ser constituido luego por datos en cantidad suficiente para permitir un desarrollo crítico (¡sin los datos las hipótesis sólo son charlas!) desarrollo que, muy a menudo, no será hecho por nosotros, sino que el alumno afrontará a distancia de años. Por eso siempre es necesario que el profesor resista a la tentación de ‘plenitud’, que se traduce en un enciclopedismo opresivo porque inevitablemente confuso, una foresta de ‘conocimientos’ que no permite divisar e identificar las referencias sin los cuales no se puede reconocer un recorrido (¡cualquier recorrido!) sino sólo vagar en un primer momento ansiosamente y luego con indiferencia, ya sin esperanza en un (posible) significado. Y sobre este punto el planteamiento ya dado desde hace demasiado tiempo a los libros de texto por la editorial escolar tiene grandes responsabilidades.

Permitir reconocer un posible recorrido a lo largo del cual caminar juntos es la primera cita. A ello tendrá que seguir un efectivo y consciente camino a lo largo de los cuales el estudiante será llamado a identificar una propia hipótesis de referencia a partir de una comparación continua y, en alguna medida, sistemática entre la propuesta encontrada y los datos de realidad del que dispone y que experiencia extraescolar y enseñanza escolar progresivamente incrementan. Por eso es importante que el profesor acepte medir aquello que enseña escuchando la propia experiencia de hombre y estudiante, aún antes que de profesor.
En síntesis, lo que tiene que hacer el profesor - se trate de enseñanza de una teoría pedagógica u otra disciplina - es localizar y proponer un punto de partida (datos ordenados por una hipótesis) en grado, en el tiempo, de hacer reconocible y practicable un ‘territorio’ cada vez más amplio.
Sólo así se adquiere el conocimiento. El modo con que cada hombre aprende a hablar es un ejemplo muy claro. Para aprender a hablar tengo siempre que medirme con una lengua específica, que representa la hipótesis, un sistema coherente y complejo que es dado: tengo que hablarla, usarla tal como es y luego, en el tiempo, podré conocerla y también contribuir a modificarla.
¿Por qué cuando eso ocurre como en cualquier otro ámbito es etiquetado como ‘condicionamiento’ injurioso de la autonomía del sujeto? ¿No sería ya coherente con la experiencia reconocerlo como un ‘condición’ necesaria para mover hacia una más cumplida y consciente autonomía? En cada ámbito en efecto, y no sólo en el aprendizaje, tomar seriamente en consideración un particular es la condición a partir de la que es posible abrirse a(l) todo.

¿Qué rol entonces para el alumno frente al punto de partida propuesto por el profesor?
El alumno tiene que acoger el dato que le es propuesto y aceptar aprenderlo. En esto es decisiva la ayuda a entender que el paso propuesto sólo es la primera parte, mejor, la introducción al ‘verdadero’ aprendizaje; conciencia ésta que no puede ser nunca dada por descontada y que por tanto siempre va renovada.
El profesor tiene que saber sustentar y hacer más maduro y consciente en el alumno aquello que, a partir de la primera infancia, se presenta como una actitud ‘espontánea’: tomar en serio la propuesta del adulto (que significa hacerla propia, aprenderla) y hacerla, en el tiempo y con las modalidades adecuadas a la edad y al contenido de la enseñanza, objeto de una verificación ‘sistemática’ y ‘crítica’. Pensar que eso sólo sea posible en un mundo de ‘teorías’ es evidentemente errado, porque ‘no real’, es decir no atendible directamente sino solo mediatamente. Adquirir una teoría y verificarla es sólo una de las tantas posibilidades de conocer y no es nunca punto de partida sino sólo punto de llegada de un recorrido, si bien orientado y bien conducido. Por eso los pasos de una correcta modalidad de aprendizaje se proponen en su conjunto como un método de enseñanza que deja espacio a una forma de verificación que da espacio adecuado a la comparación entre lo que se aprende, el dato de realidad, la propia autoconsciencia.
Volviendo al ámbito del que hemos partido - el rol que puede tener una teoría pedagógica en la preparación profesional del profesor - hace falta mantener firme que un modelo pedagógico expresa siempre y ante todo una antropología. Este aspecto tiene que tener un sitio adecuado en el recorrido que se le pide al alumno que cumpla, porque entre el dato y la teoría está no la opinión del momento sino la propia autoconsciencia, continuamente reexaminada, en la experiencia, del yo que encuentra la realidad al descubrimiento de su sentido.

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