La escritura entre reconquista y nueva frontera
autor: Monica Bottai
fecha: 2015-10-03
fuente: La scrittura... tra reconquista e nuova frontiera
traducción: María Eugenia Flores Luna

Entre ayer y hoy

La descripción del copo de nieve, que voltea en el aire antes de posarse en el suelo, es uno de mis primeros recuerdos de escritura de la infancia. Pero si hoy dijese a mis alumnos que miren afuera por la ventana y describan la nieve que cae, crearía dificultad a gran parte de ellos y las composiciones se agotarían en poquísimos renglones. Y sin embargo, cada vez que tengo que elegir un argumento para una prueba de escritura a menudo me viene a la mente aquel tiempo pasado a observar, a distinguir los pasajes del vuelo de la nube hasta la tierra, a encontrar las palabras adecuadas, para expresar mi emoción por aquella nieve que muy raramente blanqueaba mi ciudad….

¿Qué ha cambiado? ¿Cuáles son las dificultades o las novedades hoy? ¿Cómo y por qué enseñar a escribir bien hoy? ¿Y escribir en una escuela técina?

De visiones parciales …

A menudo vagamos por lugares comunes y concepciones originadas por experiencias de escuela y de formación que ya no existen, porque el contexto ha cambiado, la generación ha cambiado, La visión ha cambiado (diría Flannery O’Connor). Para saber escribir se debe leer mucho. Saber escribir es sobre todo un don innato. Saber escribir requiere mucho ejercicio. Los chicos no saben profundizar lo que dicen. Los chicos ya no conocen la gramática. Son sólo algunas frases que van y vienen en los diálogos entre docentes, cuando desconsolados se confrontan sobre nuevos métodos posibles. Todas afirmaciones verdaderas, pero parciales, porque no juzgan la problemática según su raíz profunda.

Las dificultades que tenemos hoy al educar a los chicos a la buena escritura no pueden atribuirse sólo al cambio de objetivos y métodos de la escuela primaria – desde hace tiempo escuela del proyecto, de la sociedad inclusiva, del “estar bien”, de las educaciones; por tanto una escuela donde puede parecer obsoleto un buen dictado -; no pueden ser atribuidas sólo a una escuela superior de primer grado que, en el ansia por desarrollar el “programa” (anticipando gran parte de lo que será objeto del bienio superior), a veces piensa no poder colmar eventuales lagunas insistiendo sobre las habilidades básicas; no pueden ser atribuidas sólo al bienio de la escuela superior de segundo grado que, dominada por el magma indistinto de antologías y tipologías textuales, a menudo se focaliza en ejercicios de comprensión del texto (preguntas, test, tablas …), fijando sólo un par de pruebas escritas más complejas cada cuatrimestre.

Antes de analizar estas y otras faltas posibles en cada tipo de escuela, tenemos que remontarnos al origen y profundizar el malestar de muchos alumnos nuestros frente a la hoja en blanco y el bolígrafo.

… al corazón del problema

Hay dos cuestiones: la primera concierne a la sustancia de la escritura, el qué cosa es; la segunda concierne al objetivo.

1. La escritura refleja el pensamiento. La modalidad de escritura refleja la modalidad con la cual observo y pienso la realidad. Escribir nace del uso de la razón que asumo delante de mí mismo y de los objetos de lo real. No se trata de tener imaginación, sensibilidad, reflexión, conocimiento gramatical y sintaxis; eso concierne a un segundo pasaje que se inserta en algo que viene antes, es decir en un modo de observarme a mí mismo y la alteridad. Por tanto, el malestar delante a la hoja en blanco refleja un uso cotidiano de la razón totalmente diferente de aquello que viene requerido en aquel breve lapso de tiempo dentro de los muros escolares. Pero entonces ¿cuáles son las características de este modus cogitandi vivido por nuestros alumnos?

La síntesis. Es decir el pensamiento a flash, a fragmentos, sea en la forma (abreviaciones, eliminaciones de conectivos, emoticones, onomatopeyas) sea en el contenido (los términos triste y feliz reasumen todas las posibles variaciones y matices presentes en el alma humana); no es una capacidad de síntesis potenciada (de lo contrario serían muy buenos en los resúmenes, ejercicio en el cual en cambio la dificultad es acentuada), sino una restricción de la dimensión expresiva a las categorías de la velocidad, de la inmediatez, de la utilidad colectiva. Esta modalidad de pensar advierte con fastidio, a lo mejor con hostilidad, la solicitud de reflexión razonada (no sólo emocional), prolongada (no el tiempo de un sms), estructurada (no la asertividad no probada de un pensamiento subjetivo). Porque el lenguaje refleja la estructura de la realidad posible (Rigotti), nuestros chicos escriben, en efecto, como piensan y como ven la realidad.

La dimensión horizontal de las ideas. Ésta es una directa consecuencia de cuanto dicho antes: si las dimensiones son longitud, altura y profundidad, podremos decir que la realidad de nuestros chicos se desarrolla sólo en longitud, por tanto en pensamientos “coordinados”, carentes de desarrollo vertical y teleológico, es decir sin subordinadas. El conectivo más amado: la y. El signo de puntuación preferido: la coma. El discurso argumentativo es totalmente extraño a los textos orales escritos que crean, porque la concatenación lógica de las ideas requiere la capacidad de mostrar a la otra persona la racionalidad de aquello que digo. En cambio la subjetividad extrema del pensamiento (para mí es así, ¡se acabó!) reduce la habilidad y el gusto de hacer entender a la otra persona las propias razones, compartiendo la propia experiencia.

La ausencia de un destinatario real. Tanto más universal es su mensaje (todos tienen que poder entender el post en el social network), tanto más falta un verdadero destinatario; lo que parece garantizar una comunicación seguramente aceptada por quien lee, es en cambio lo que anula el rostro del referente y aísla aquel que envía el mensaje. Esta costumbre de hablar a todos (por tanto, a ninguno) hace el tema, la carta, el diario escrito en la clase una forma de comunicación abstracta e inútil, no en cambio el modo de recuperar un destinatario real a través de la entrega del docente y su guía.

Podremos analizar las causas (éticas, sociales, pedagógicas) de todo eso, pero ahora nos interesa el dato. Podríamos preguntarnos si es responsable la sociedad del carpe diem, la escuela que se ha adecuado, la multimedialidad invasiva y dominante; pero dejamos a otros estos análisis, a menudo infructuosos, quedando en cambio en la problemática: se ha perdido el discurso, la narración, y, por tanto, la argumentación. La concatenación de los eventos, la racionalidad de una afirmación, la descripción del contexto del evento, la caracterización de los individuos: son elementos que hay que desenterrar y llamar a la atención de tantos de nuestros chicos mientras luchan con una prueba de escritura.

2. Pero la pérdida del discurso equivale a la pérdida del discurso del yo. En efecto, siempre se escribe para hablar de uno mismo. Incluso cuando se describe, se habla de sí y de uno mismo en relación al objeto; aun la descripción objetiva, aun la impersonalidad de Giuseppe Verga, narra la mirada del yo sobre el objeto. Por esto, sin un yo consciente de sí mismo, no hay posibilidad de escritura verdadera, plena, realizada. En las últimas décadas, la pulverización de la persona, en un tipo de subterráneo Chernobyl humano, ha hecho dificilísimo escuchar, narrar, escribir del yo en cuanto tal. Y los chicos son el espejo de eso: el conocido ejercicio de escritura de inicio de año, “Cuéntame quién eres” o “Habla de ti y preséntate”, se vuelve fotocopia de su carta de identidad; o bien aún, “Cuenta tus sueños o deseos” recoge más suspiros y miradas vacías que expresiones verdaderas de sí mismo; preguntar “¿por qué te gusta?” cuesta tener respuestas argumentadas.

De soluciones parciales (o de la técnica)…

En un curso de bienio, normalmente 28 – 30 alumnos, de los cuales más de la mitad no italohablantes y de nivel lingüístico no homogéneo, un buen docente tiene mucho por hacer para elaborar estrategias, laboratorios, actividades, para estimular, implementar o iniciar “la práctica de la escritura”. Y tendrá que diversificar sus intervenciones, creando situaciones de aprendizaje en las cuales cada uno tenga la posibilidad de expresarse según sus potencialidades. Normalmente una proyecto intenso y bien estructurado se concentra en algunos puntos fundamentales:

1. Enseñar técnicas. Cómo escribir un buen tema. Cómo hacer un buen resumen. Cómo escribir una relación.

2. Multiplicar los ejercicios finalizados a la adquisición de una competencia específica: la titulación de las secuencias, el pasar del discurso directo a aquel indirecto, el uso de los conectivos, y así sucesivamente.

3. Insistir sobre el análisis de las varias tipologías textuales, descomponiendo los varios tipos de texto en partes y secuencias reproducibles; los chicos se ejercitan por tanto en una imitación creativa, siguiendo un modelo dado, de la carta personal al soneto, de la página de diario a la recensión de un film.

4. Recuperar elementos de gramática y sintaxis a través de ejercicios mirados o lectura de textos ad hoc. Normalmente, en efecto, en el bienio de las superiores, el estudio de la forma se vuelve funcional e integrado a la lectura y comprensión de los textos antológicos.

Frente a tanto trabajo y compromiso, incluso compartido con los colegas, surgen en mí algunas preguntas. Frente al fracaso o al parcial suceso, frente sobre todo a la falta de recuperación del gusto y del objetivo de la escritura evidente en tantos de mis chicos, entiendo que tenemos que ir aún más a fondo. ¿Pero qué es un texto? ¿Cuál es el focus que lo sostiene? ¿Es accesorio o esencial un objetivo para escribir? ¿Por qué escrito y no oral? ¿Y para quién escribir? Dentro de estas preguntas, los puntos de trabajo arriba expuestos adquieren dimensión subalterna y secundaria.

A nuestros chicos no les faltan técnicas y ejercicios, sino quizá, si aún no han sido “enganchados”, es por aquel modo de pensar suyo que no ha encontrado un baluarte, un pretexto, un choque / encuentro con algo que mostrase por qué “vale la pena escribir”. Una gramática funcional, una buena enseñanza de las técnicas de escritura, una ejercitación en las varias tipologías textuales, no es suficiente para garantizar el descubrimiento de la escritura. Se puede enseñar, quizá, a ser buenos escritores, pero creo que se deba aspirar a hacer descubrir la escritura, es decir a redescubrir el yo.

Advierto la cuestión en modo radical quizá también porque enseño en un instituto técnico y la cuestión se plantea más drásticamente que en otras escuelas: en efecto, cualquier alumno mío acepta el sacrificio de escribir – de narrarse a sí mismo - sólo si descubre la conveniencia y, por tanto, puede convertirse en un buen escriba sólo si descubre la escritura. Y si descubre la escritura sólo como instrumento de conocimiento y comunicación de sí mismo. Con la escritura se entra es decir en el corazón de la educación: todo el resto es secundario, sea la deficiencia de cada tipo de escuela, sea todas las técnicas que la enseñanza pueda ofrecer.

Enseñar las varias partes del texto argumentativo, o bien las varias partes de un tema o la estructura de un informe, no coincide con una madurada capacidad final en el alumno. “Gran parte de la lingüística del último siglo ha sido dominada por una interpretación banal del principio de composicionalidad, es decir de la idea que el texto sea hecho de partes, así como una mesa está hecha de un plano de apoyo y de (más o menos) cuatro soportes”. (Rigotti) Las partes no hacen el texto: lo que cose las partes es el corazón y el soporte del texto.

… a tentativas compartidas (o del camino humano)

¿Cómo involucrar a los chicos en un trabajo tal que los haga descubrir la importancia de la escritura para la vita? ¿Cómo hacer descubrir la conveniencia del saber escribir? Más allá de las varias formas de escritura posible, hay dos elementos imprescindibles para activar un trabajo serio en el alumno.

1. Sirve ante todo un punto de atractivo real: tenemos que convocarlos ante un objeto de interés real. A menudo se rebelan a los ejercicios que proponemos porque son percibidos abstractos, abstrusos, inútiles para su percepción de lo real. ¿Para qué sirve? Pregunta terrible y potente: si queremos guiarlos en un trayecto, aceptarán la fatiga del paso singular hacia la cima sólo si han aclarado el objetivo. De cualquier modo la belleza de la cima debe estar presente ya en cada paso. Entonces comunicar fin y objetivo real e interesante es la primera cuestión dramática.

2. Además del objetivo de interés, sirve un destinatario, real y presente. El docente es aquel que propone la cuestión – la quaestio, el objeto de investigación - y tiene que estar implicado con el chico en la investigación. El interés es por tanto compartido y el docente está implicado personalmente dentro del trabajo del alumno: en tal modo, el conocimiento y la comunicación de sí mismo es recíproco.

Estos dos elementos sustanciales de un proceso de escritura tienen su expresión, más idónea en la composición, instrumento formativo del pensamiento por excelencia. Ha sido superado por otras formas, como el ensayo breve o el informe, y ya está confinado a la última tipología en las pruebas finales. Muchos docentes piensan que sea ya difícil y casi inadecuado proponerlo en la clase, pensando más útil proporcionar algunos instrumentos como ayuda a la composición (documentos, fuentes, imágenes…); de aquí el propagarse del ensayo breve, de la reelaboración de documentos, de la redacción de informes históricos o profesionales. Haciendo así se favorece quizá la superación de la página blanca, pero se elimina también la solicitud típica de la composición: observar un objeto (cuestión) y organizar el pensamiento en base a tu experiencia y a tu juicio personal. Este es un trabajo sobre sí mismo que ninguna otra prueba de escritura requiere y que es en cambio esencial para reconstruir un correcto y pleno uso de la razón.

Rigotti (2009) así define qué cosa debería ser una buena composición:

- El 17 de marzo, día del aniversario de la proclamación del Reino de Italia, este año y fiesta nacional. En clase hemos analizado algunos textos a cerca de la oportunidad de celebrar una historia por muchos aspectos discutida y el día de fiesta ha sido una ocasión para reflexionar sobre qué cosa significa ser italianos y sobre el peso que esta identidad tiene en nuestra vida cotidiana.

Escribe, pues, un texto en el cual, después de haber reconstruido el debate, prueba responder a las preguntas: ¿qué cosa significa para ti, hoy, ser italiano? ¿En qué forma experimentas la identificación con nuestro pueblo?

Parte de tus conocimientos y de tu experiencia, preocupándote de dar razón de las afirmaciones, tratando de aclarar el valor.

En el exordio, introduce tu disertación partiendo de una circunstancia en la cual has tenido ocasión de plantearte el problema que afrontas en el texto.

- “Yo no me siento italiano, pero por suerte o por desgracia lo soy” (G. Gaber, Yo no me siento italiano, 2003). ¿Te sientes italiano? ¿Qué significa, para ti, hoy, ser italiano? Al responder a las preguntas, parte de tu experiencia, preocupándote sin embargo de sustentar las afirmaciones que haces, tratando de aclarar el valor y partiendo de una circunstancia en la cual has tenido ocasión de plantearte el problema que afrontas en el texto.

También en este caso, la indicación parte de una cuestión conocida para el alumno, pero lo invita a profundizar un aspecto y, por tanto, a madurar una nueva consciencia de la cuestión misma. En sustancia, la indicación debe ser una pregunta abierta, que encuentre correspondencia en la experiencia del alumno, pero lo introduce a un trayecto y un juicio nuevos. Esto respeta la estructura de la razón, que es pregunta abierta e investigación inagotable de la realidad; respetándola, la educa.

Claramente este tipo de trabajo no tiene plazos, tiempos definidos y resultados garantizados; como toda verdadera educación, este es un trabajo que debe (o debería) iniciar desde la primaria y desarrollarse hasta el bachillerado, en un crecimiento complejo de requerimientos. Partimos desde donde estamos porque la educación es permanente en la vida, aun aquella para la escritura. Ciertamente, los éxitos serán diversos, pero en todo caso imponderables; habrá quien se convierta “solamente” en buen escritor, o quien experimentará el gusto por escribir, quien se apasionará en un debate de razones, quien descubrirá aspectos de sí mismo y del mundo, también quien se rebelará a través de su escrito, mostrando igualmente haber sido provocado en su interior. En todo caso, habremos dejado una huella.

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