La escuela y los desafíos del mundo digital
autor: Luca Botturi
Docente-investigador en el Departamento de formación y aprendizaje de la Escuela universitaria profesional de la Suiza italiana con sede en Locarno donde coordina las actividades conexas con el ámbito Tecnología y medios de comunicación y es responsable del Servizio Recursos didácticos, eventos y comunicación
fecha: 2015-12-30
fuente: SCIENZ@SCUOLA/ La scuola e le sfide del mondo digitale. Principi, dati e suggerimenti operativi
traducción: María Eugenia Flores Luna

Frente a la presencia a menudo invasora de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, hay dos actitudes extremas: su uso acrítico y su rechazo. Ambas posiciones se deben rechazar, se necesita algo intermedio.
Este artículo parte de la constatación que las nuevas tecnologías están ya presentes en la sociedad y en la escuela, y que por tanto el verdadero problema es aquel de enfrentar el desafío educativo de su uso.

El autor expone tres criterios de enfoque, se confronta con los recientes estudios internacionales al respecto, y en fin formula algunas sugerencias operativas.

En estas páginas quisiera probar a trazar algunas líneas que puedan ayudar a desarrollar actividades educativas que planteen e integren de manera eficaz y sana las tecnologías digitales. La intención es aquella de proporcionar un primer instrumento para responder positivamente y constructivamente a la invasión digital que caracteriza la experiencia de las nuevas generaciones ya a partir de la escuela primaria.

A partir de los años 2000 hemos asistido a varios momentos de evangelismo tecnológico, es decir a la predicación institucional según la cual internet y las tecnologías habrían revolucionado y mejorado la escuela, tanto en los Países desarrollados cuanto en aquellos emergentes o en vía de desarrollo.

Es fácil constatar que esta promesa no se ha cumplido, y eso ha dejado espacio a una visión distópica, según la cual las tecnologías han sido una inversión equivocada, y, están en realidad malogrando las capacidades sociales y cognoscitivas de las nuevas generaciones, y quitando espacio a las actividades de verdadero aprendizaje, en un tipo de pesimismo pedagógico [Pedro, 2011; Cantoni, Botturi, Succi et Al., 2007]. Estas afirmaciones son reforzadas por muchas historias feas que encontramos en la crónica y que cuentan nuevas formas de dependencia, de abusos y de violencia que utilizan justo las tecnologías digitales.
¿Debemos expulsar las tecnologías y fijar un umbral de mayor edad tecnológica? ¿O debemos más bien asumirlas plenamente, porque sólo un uso difundido e integral puede llevar al desarrollo de prácticas seguras y útiles? Entre los dos extremos es fácil identificar una multitud de posiciones intermedias y de posibles variantes prácticas – tanto que la siempre más rápida y magmática evolución tecnológica hace que aquello que hoy podemos imaginar será en pocos meses obsoleto desde la llegada al mercado (y en las clases escolares) de la nueva generación de dispositivos electrónicos. Para adentrarse en este tema sin achatarse en anécdotas y fáciles tomas de posición «de bar», creo sea útil ante todo establecer tres criterios de enfoque al problema, y en seguida reflexionar sobre algunos datos ofrecidos por recientes investigaciones para sacar algunas ideas de trabajo.

Tres criterios de aproximación

Lo digital no es virtual

Una de las palabras que más nos ha hecho miopes delante de los fenómenos de la tecnología digital ha sido realidad virtual. El término tiene un significado técnico preciso, pero en el hablar común viene usado para decir que los «jueguitos» o «aquello que hay en internet» no es verdad, sino, precisamente, virtual – casi como negar plena ciudadanía al mundo digital en nuestra experiencia real.
Esto es al menos engañoso: encontramos informaciones en la red según modalidades diversas respecto a la recepción a través de otras personas, pero son incluso siempre informaciones (desde las previsiones meteorológicas a la bolsa al shopping) en base a las cuales tomamos concretísimas decisiones; las amistades en red son diferentes a aquellas cara a cara, pero son siempre relaciones con otras personas; los videojuegos representan mundos imaginarios, pero ofrecen experiencias lúdicas reales; los mecanismos de creación de la confianza son muchos en la red, pero la confianza que generan nos lleva a tomar decisiones y cumplir acciones completamente verdaderas. En otras palabras, el mundo digital ofrece una diversa modalidad de experiencia, pero es a todos los efectos parte de nuestra vida Turkle, 2012].

Las tecnologías por tanto – digitales y no digitales – son parte de la realidad, y la escuela, respondiendo a su mandato educativo, debería aprender a plantearlas según una perspectiva propia, sin tratar de seguir modas o emergencias.

Los programas escolares consideran sólo marginalmente técnica y tecnología como objeto del saber. Esto vale aun con tecnologías analógicas, dejadas a los «viles mecánicos»: el motor a combustión la producción y la distribución de la energía, los depuradores de las aguas, pero también el refrigerador y el lavaplatos, o las lámparas de casa.

A diferencia sin embargo de la larga parte de las tecnologías analógicas, aquellas digitales juegan un rol particular en nuestra sociedad: además de ser invasoras y distribuidas capilarmente en los bolsillo de cada uno, redes y computadoras dan forma a las comunicaciones, determinan en la práctica la visibilidad y la relevancia social de las informaciones, y condicionan la cultura a todos los niveles [Rivoltella, 2015].

¿Podemos de veras pensar que un estudiante al término de su carrera escolar pueda ignorar el funcionamiento base del smartphone que tiene en el bolsillo siempre, que usa 6-8 horas al día y que usará también para el trabajo? ¿O que ignore el funcionamiento técnico y económico de Google, que es su principal fuente de información?
Cuando pregunto a chicos de bachillerado « ¿qué cosa es internet?», a menudo la respuesta es un vago gesto, similar a aquel de un chamán que indica la presencia de un invisible pero potente espíritu. Plantear las tecnologías en la escuela significa ante todo entenderlas técnicamente, es decir entender «de qué cosa se trata»: es cuando sus recientes programas se identifica como pensamiento informático, es decir el desarrollo de los conceptos fundamentales relativos a la representación digital de las informaciones, a la programación, a la estructura de las redes informáticas.
Este filón puramente técnico adquiere sentido si es ahondado en su dimensión histórica (que describe el itinerario de desarrollo de las tecnologías en la historia de los hombres, en relación con las guerras, los desafíos de la globalización, las innovaciones en ámbito científico, etc.), económica (la redefinición continua de los mercados que las tecnologías operan, de la bolsa a los flujos comerciales), y ética (las tecnologías y nuestros comportamientos individuales y colectivos en relación al bien y a los valores compartidos).
El enfoque a las tecnologías como objeto de estudio ofrece también ocasiones interesantes de ahondamiento filosófico, sea en término tropológico que epistemológico: internet está seguramente llevando a una nueva definición del concepto mismo de «saber», así como la metáfora computacional ha colonizado la comprensión contemporánea de la mente humana en las ciencias sociales en los décadas pasadas.

Este tipo de trabajo, fuertemente en diálogo con las disciplinas humanísticas y la historia del pensamiento, es aquel que encontramos bajo el término – a menudo achatado a «competencia» – de las literacies es decir las competencias base («alfabetización») de comprensión y uso de las tecnologías: digital literacy, information literacy, media literacy [Koltay, 2011; UNESCO, n.d.].
El primer criterio nos llama por tanto a tomar acto del impacto real, a nivel de experiencia no sólo individual sino también social y cultural, de la dimensión tecnológica, y nos invita a hacer de ella un objeto del saber.

Nuevas tecnologías traen nuevos lenguajes

Si el primer criterio ha destacado las tecnologías como objeto de conocimiento, el segundo plantea las tecnologías como instrumento de aprendizaje y enseñanza. Este es quizá el mantra más propugnado en los programas escolares y en las declaraciones de los políticos tecno evangelistas que se ocupan de escuela, hasta ser percibido como injerencia de parte de los docentes y también como indebida e imprudente puesta en discusión de la centralidad de los contenidos de aprendizaje, con la ilusión que una tecnología pueda hacer fácil, o divertido, el aprendizaje y más eficaz la enseñanza. La sensación es más que justificada y – como muestran los datos que comentaré más adelante – sustancialmente sufragada por los hechos. Este punto merece sin embargo un mínimo de reflexión.

Las tecnologías digitales vinculadas a la red se distinguen de otras tecnologías como los motores, los aceleradores de partículas o los sistemas de producción de la energía porque pueden ser puestas entre aquellas que en 1982 Walter Ong (1912-2003) definió tecnologías de la palabra.

Junto a la escritura, a la prensa, a la comunicación radiofónica, al cinema, etc., las tecnologías digitales son instrumentos que extienden las capacidades humanas del lenguaje. La historia de los medios de comunicación tradicional nos ha mostrado que los instrumentos de comunicación no sólo transportan más lejos en el tiempo y en el espacio, más velozmente, o a más personas contemporáneamente, los mensajes; su uso modifica la naturaleza misma de los mensajes, porque de cualquier modo el contenedor lleva a buscar un lenguaje adapto.

Por eso una novela es una novela y un film es un film: el primero no existiría sin la tecnología del libro, así el segundo sin la tecnología cinematográfica. Las tecnologías digitales están hoy definiendo sus propios lenguajes, vinculados a la web, pero también el video, a la multi-medialidad y a los videojuegos.

Como docentes, sabemos también que cada lenguaje es instrumento de conocimiento, camino hacia una comprensión de la realidad. Esto vale también para las tecnologías digitales: sus lenguajes pueden ser claves de exploración y conocimiento del saber. En este sentido pueden por tanto ser instrumentos útiles para hacer didáctica, es decir para acompañar a quien aprende en el camino del conocimiento. Tomada seriamente, la instancia de integración de las tecnologías en la didáctica no se resuelve en el tentativo de dinamizar las lecciones con entretenimientos tecnológicos, cuanto de apropiarse de los lenguajes de los medios de comunicación como instrumento de conocimiento.
Históricamente, y por válidos motivos, la escuela es más bien refractaria a los lenguajes no verbales. Raramente viene usado el diseño como lenguaje de síntesis o de representación del saber, también si tanto la historia del arte cuanto la infografía moderna nos enseñan que esto es posible en muchos modos.

El video – el lenguaje hoy más difundido, más próximo y más denso de significados para los adolescentes – raramente viene analizado en su gramática, así como se hace para la lengua escrita; sin embargo hoy es simple crear secuencias video y aprender a balbucear alguna pequeña «frase visiva» significativa.

Sería un ejercicio útil, porque mientras por un lado abre nuevos canales expresivos, por el otro hace conscientes el funcionamiento de los lenguajes cinematográficos y televisivos: el primer paso para una fruición crítica (son muchas las referencias en cuestión: un texto clásico es Mastermann, 1997; más recientemente, Zanardo, 2015).

No tenemos tiempo aquí de analizar las características de los múltiples lenguajes del mundo digital. Limitando el campo a las informaciones en la red (y por tanto excluyendo por ejemplo las evoluciones del lenguaje visivo y cinematográfico y el universo de los videojuegos y de las interfaces), quizá la característica más evidente es la brevedad de los elementos individuales comunicativos, que sin embargo viven en una dimensión intertextual e inter medial muy fuerte y riquísima, y en una esfera temporal acelerada y sin olvido.

Creo que también sólo estos elementos hagan evidente el nivel de desafío que existe al guiar a los jóvenes en estos nuevos lenguajes.

No integrar las tecnologías en la enseñanza porque «quitan la relación docente-alumno» puede ser una evaluación a priori e ideológica tanto cuanto los programas que tienden hacia la digitalización de la escuela.

En el fondo, se trata de dos posiciones pequeñas y no críticas, que amenazan no considerar el verdadero punto de la cuestión: vivimos en una época en la cual vienen forjados nuevos lenguajes que se difunden con rapidez impresionante. No considerarlos, no comprender las gramáticas, significa perder oportunidades, o caer inconscientemente en las trampas que cada medio de comunicación lleva consigo– de Madame Bovary hasta Facebook.
Cuanto delineado es el corazón de la llamada didáctica digital, es decir aquella unión de prácticas que aprovecha la comunicación a distancia, la hipertextualidad, la multimedialidad, el intercambio, la colaboración y el acceso ilimitado a las informaciones como recurso para la enseñanza y el aprendizaje.
El segundo criterio invita a aceptar hasta el final el desafío de las tecnologías digitales, que se vuelven instrumentos útiles para enseñar y aprender en la medida en que asumimos críticamente y creativamente los lenguajes que traen.

Cada práctica tecnológica tiene una dimensión ética.

Como último punto no es posible no discutir de los riesgos ligados a las tecnologías digitales. Se trata aquí de la preocupación principal de los padres, que incluso regalan smartphones con acceso a internet ilimitado a sus hijos preadolescentes; pero también situaciones críticas que se afrontan (o se ignoran conscientemente) en muchas escuelas, comparadas con episodios de ciberbullying, de difusión de tendencia pornográfica, con delitos ligados al sexting, o con los más sutiles y letales tentáculos de la dependencia.

Se trata de fenómenos graves, presentes y también en crecimiento, con contornos que cambian continuamente. Las dificultades al identificar, gestionar y desarrollar una respuesta educativa a estas problemáticas es agravada por el rapidísimo desarrollo tecnológico, tal que cada posible solución es ya vieja en el momento mismo en que viene propuesta: tan pronto iniciamos a entender Facebook, los adolescentes han emigrado a Instagram, tan pronto se inicia a trabajar en Instagram, sale Snapchat, y así sucesivamente.

Es la primera vez en la historia en la cual el escenario tecnológico y mediático cambia tan rápido que la divergencia entre padres e hijos es prácticamente completa: la dieta mediática de los hijos es hoy completamente diversa de aquella de los padres – mientras para la generación anterior la diferencia era sólo parcial.
Las tecnologías son además un estatus symbol, un objeto de deseo, y la presión de los compañeros de grupo para la adopción de prácticas digitales es tan fuerte que difícilmente los jóvenes (pero también los adultos) logran resistir, aun cuando saben que están asumiendo comportamiento a riesgo.

¿Se trata de características negativas endémicas de los medios de comunicación digitales o de enfermedades infantiles? ¿Es posible pensar en un uso sano de estos instrumentos? Seguramente sí, así como podemos imaginar un uso sano de la televisión y de la prensa, mientras podamos imaginar un uso patológico del libro o del teléfono analógico. Hay sin embargo mucho camino por recorrer.

La difusión de cada instrumento de comunicación ha sido acompañada por el desarrollo de prácticas de aceptación social (Marvin, 1994). El teléfono, por ejemplo, ha pasado de modalidad pública de comunicación (el teléfono en la sala, al cual respondía siempre el mayordomo) a modalidad privada (la chat nocturna con celular debajo de las cubiertas).
Los padres saben que no hace mal mirar la televisión en sí, sino mirarla demasiado, o que mirar programas no adecuados para la edad puede causar daño. Lo saben porque, con el tiempo, hemos desarrollado prácticas que hacen sostenible el uso de las tecnologías – un equivalente a las ley de tránsito, aunque no está normada jurídicamente – que nos permiten obtener el bien evitando en gran medida los riesgos. Los adultos de hoy saben que no se lee el periódico mientras se recibe un huésped o en cena, y sin embargo, muy a menudo, con los SMS nos comportamos diversamente.

La gran dificultad en que nos encontramos es que, con las tecnologías digitales, no hemos tenido el tiempo para desarrollar estas prácticas, es decir entender, probar, errar y por tanto decidir. ¿Pero quién tiene la tarea de encontrar prácticas sanas y sostenibles para el uso de los medios de comunicación digitales? No podemos esperar que sea el mercado, ni que sea la tecnología misma. Sabemos también que los comportamientos éticos se aprenden a través de modelos, es decir mirando a personas queridas, y no a través de reglas.

Los jóvenes cuestionan a los adultos, ante todo en familia, para entender – o mejor para «espiar» – cómo comportarse. Como todos los adolescentes buscan los límites para traspasarlos pero, si no somos capaces de trazarlos, no sabrán qué dirección tomar y dónde ir cuando tengan ganas y necesidad.
El tercer criterio nos llama por tanto a considerar que cada instrumento se vuelve lo que es también en base al uso que se le da, que no es nunca completamente determinado por el instrumento mismo y que se establece en el tiempo. De eso nace la importancia de desarrollar ejemplos de buen uso de las tecnologías, y de comunicarlos a través de nuestro ejemplo.

Algunos hechos importantes

Hasta aquí he delineado tres criterios que considero fundamentales para cualquier aproximación educativa y didáctica a las tecnologías digitales, en ámbito escolástico pero no sólo. Antes de proporcionar también indicaciones operativas, creo oportuno afrontar datos recientes sobre el uso y el impacto de las tecnologías digitales sobre los comportamientos juveniles y en particular sobre el aprendizaje.

Diversos estudios recientes, en efecto, hacen emerger elementos que en parte contradicen algunas difusas expectativas. En los párrafos que siguen me referiré en particular a tres estudios.

El estudio del OCSE Students, Computers and Learning. Making the Connection (2015), que intercambia datos sobre el uso de la computadora en casa y en la escuela con los datos del estudio PISA 2009 y 2012. Los datos se refieren por tanto a la población PISA, es decir a los quinceañeros.

El estudio JAMES, conducido en Suiza por la Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften (ZHAW) en 2014 y financiado por Swisscom, que analiza el uso y comportamiento mediático de los jóvenes entre los 12 y los 19 años.

El estudio MIKE, conducido siempre en Suiza por la Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften (ZHAW) en 2015 y financiado por la Fundación Jacobs, que describe el uso del tiempo libre con y sin instrumentos digitales para niños de 6 a 13 años, y que ha recogido datos también de los padres de familia.

La situación Suiza puede ser considerada alineada con la de Europa occidental, y en particular no se aparta de manera significativa de aquella italiana. Los datos OCSE muestran en cambio cómo la situación en otros continentes (en particular en Asia oriental y en América Latina) haya características diferentes.
Este relieve, que se aplica en parte también a los Estados Unidos, debería llevar a evaluar con atención las noticias que llegan de estas zonas, y que a menudo los medios de comunicación pasan como aplicables tout-court aun en nuestras latitudes.

¿Cuándo se inicia?

El estudio OCSE releva que el primer uso de dispositivos digitales está entra los 6 y los 9 años, mientras el primer acceso a internet ocurre prevalentemente entre los 9 y los 12 años.
Se trata de una disminución de edad, debido también a la difusión de los dispositivos touch (que tienen interfaces más simples y no requieren saber leer y escribir) y pc personales (por lo cual en una habitación encontramos más dispositivos conectados a internet), además del florecer de productos digitales para los pequeños y los más pequeños.

¿Cuál es el efecto? Los datos del estudio MIKE muestran que justo el hecho que los niños pequeños usen ya las computadoras obliga a los padres a hacerlo junto a ellos: un niño de doce años se crea de cero su experiencia digital, un niño de tercero de primaria en cambio pregunta, y encuentra más fácilmente padres atentos y también preocupados. Las primeras experiencias del mundo digital son por tanto menos solitarias, más acompañadas y vigiladas.
Paradójicamente, esto trae dos novedades: los pequeños ya no piensan en lo digital como hecho privado o siempre externo al núcleo familiar; se crean situaciones en las cuales los jóvenes pueden absorber modelos positivos de uso de los media digitales de los adultos. Se verán los efectos dentro de algunos años, cuando podremos comparar a los adolescentes de hoy con aquellos que se moverán en el mundo digital entre 5 o 10 años.

¿Cuánto se usan?

Mediamente los adolescentes pasan online delante de las pantallas cerca de 2 horas al día, con picos que llegan también a más de 6 horas al día. Los estudios JAMES y MIKE muestran que el utilizo medio aumenta con la edad, pero muestran también que aun para los adolescentes los pasatiempos digitales (en particular el uso del smartphone y del Internet como fuente de información y de video) se desarrollan dentro de una experiencia que incluye también encuentros con los amigos, deporte, libros y música.
Estos datos plantean el tema de la educación a los medios de comunicación no tanto como limitaciones de una práctica en cuanto tal, sino más bien como una búsqueda de equilibrio entre los varios aspectos del tiempo libre. Además, aun las actividades «no mediales» tienen relaciones con el mundo digital: WhatsApp, por ejemplo, es un fantástico instrumento para organizar encuentros y actividades con los amigos, así como escuchar música hoy – aunque estamos hablando de Bach o Piazzolla – significa usar iTunes o Spotify.
Más que la pantalla o la tecnología, se trata pues de enfocarse sobre la amistad y la música, de modo que el instrumento se vuelva tal, pasando en segundo plano respecto al núcleo de lo que hacemos.

¿Qué impacto tienen?

El estudio OCSE entrecruza los datos de uso de los medios de comunicación con los resultados de los estudios PISA 2009 y 2012. Se pueden hacer muchas críticas a la validez de los datos PISA al representar en toda su amplitud y complejidad las competencias desarrolladas en la escuela – sin embargo son uno de los pocos instrumentos que nos permiten medir y por tanto comparar el rendimiento de tales competencias. Para la finalidad de este artículo, el trabajo de correlación presentado en el informe ofrece utilísimas pistas de trabajo.

Ante todo, el estudio OCSE indica muy claramente que existe un umbral en el cual el uso de los medios digitales se vuelve simplemente excesivo y por tanto dañoso. Los estudiantes que están conectados más de seis horas al día indican más frecuentemente sentirse solos en la escuela, más a menudo llegan tarde a la lección y no estudian. Es sin embargo significativo que, sobre todo en los países Europeos, datos similares se verifiquen también para los pocos estudiantes que no usan nunca o casi nunca los medios digitales: si es posible identificar un uso excesivo, es posible también atribuir a los medios digitales una no irrelevante función de socialización e integración entre los compañeros.

El estudio OCSE busca luego una relación entre el uso de las tecnologías digitales y las competencias básicas en matemática (solución de problemas) y en lectura (comprensión de textos breves en lengua madre). Con este objetivo, el estudio PISA 2012 ha propuesto a los quinceañeros participantes dos tipos de ejercicios: los primeros en papel, los segundos en la pantalla.

Los ejercicios en la pantalla presentaban características que las hacían posibles únicamente en versión digital: los ejercicios de lectura requerían por ejemplo navegar siguiendo diversos link e integrar diversas fuentes de información; los ejercicios de matemática requerían manipulación de figuras geométricas con pequeñas aplicaciones interactivas.

Los resultados son muy interesantes: los datos muestran muy claramente que los estudiantes que usan los medios digitales un poco bajo la media OCSE (por tanto tienen un uso medio diario entorno a 1h y 30’) tienen mejores resultados. Aquellos que los usan menos o más tienen peores resultados. Además existe una relación directa entre competencias en papel y digitales: los estudiantes que tienen buenos resultados en los ejercicios en papel, los tienen también en aquellos en la pantalla; viceversa, quien no es capaz en el papel fatiga también en la pantalla.

Los investigadores del OCSE aplican luego una regresión estadística para identificar qué factores influencian las competencias de lectura online. El resultado es unívoco: el 80% del desempeño en lectura online depende de las competencias de lectura en el papel, y sólo el 15% depende del saber navegar, es decir del saber elegir dónde clicar, integrar diversas fuentes, gestionar los hipertextos (el restante 5% depende de otros factores).

La conclusión se alinea con el reporte de otros estudios: para crecer una generación que sepa usar mucho mejor las tecnologías digitales en el ámbito de competencias relevantes a nivel personal y profesional, sirve desarrollar las competencias de base, es decir competencias lingüísticas, matemáticas, de pensamiento crítico y creativo, etc. No sirve en cambio invertir tiempo en aprender el uso de los instrumentos: las competencias PISA no son mejores para los estudiantes que usan más los medios digitales.

Esta conclusión es todavía más significativa porque viene del OCSE, un ente que en los últimos lustros ha insistido fuertemente en la difusión de las tecnologías digitales en la educación (y continúa haciéndolo, por un buena razón, porque el estudio muestra también cómo la difusión de las tecnologías y de las competencias digitales ayude a reducir la desigualdades sociales).

Para usar las palabras del informe OCSE: «One interpretation of all this is that building deep, conceptual understanding and higher-order thinking requires intensive teacher-student interactions, and technology sometimes distracts from this valuable human engagement».

Para quien enseña, quizá, esta conclusión suena más familiar: nos reclama la importancia de hacer crecer «cabezas bien hechas», para decirla según la feliz imagen de Edgar Morin [E.Morin, 2000], que sabrán luego con una pequeña inversión, aprender a integrar el mundo digital en su experiencia sin ser absorbidos.
Prioridad al saber y a las competencias básicas, por tanto, pero no como excusa para no aceptar el desafío: como hemos visto, las tecnologías son parte del mundo, y pueden también ser instrumentos útiles justo para formar «cabezas bien hechas» para nuestro mundo.

¿De quién se aprende?

«As these results show, the connections among students, computers and learning are neither simple nor hard-wired». Es una de las conclusiones finales del informe OCSE – que es otro modo para decir que no basta tener las tecnologías, y ni menos saberlas usar. Para que puedan sacar beneficio del aprendizaje, y para que puedan luego volverse instrumentos útiles para adultos conscientes, sirven docentes que las sepan integrar significativamente y con autoridad en un itinerario de conocimiento.
Por eso encuentro alarmante un último dato, que viene del estudio internacional ICILS [IEA, 2015], que ha pedido a los participantes (la misma muestra de PISA y del estudio OCSE) indicar con quién usan las tecnologías y a quién se dirigen cuando tienen problemas técnicos o cuando encuentran situaciones críticas o difíciles, incluso casi de cyberbullying, seducciones o contenidos inapropiados. Vienen citados los amigos, los padres, internet mismo como fuente de informaciones, pero el dato significativo, y con el cual se necesita hacer cuentas, es que los docentes y la escuela vienen citados con frecuencia irrisoria.

La escuela y los docentes no son, hoy, una referencia para los jóvenes sobre temas conexos con las tecnologías, no son percibidos como un mediador que ayude a conectar positivamente la experiencia digital con la vita y el conocimiento.

Algunas implicaciones

El informe OCSE ha sido escrito por quien se ocupa de política educativa, y dice claramente que proporcionar instrumentos tecnológicos a las escuelas es sólo el primer paso hacia un mejoramiento y una democratización real de la educación. El punto de palanca para el cambio son los docentes, que hacen la diferencia también cuando se trata de utilizar las potencialidades de los instrumentos digitales (y aun de contener posibles riesgos): «Technology can amplify great teaching but great technology cannot replace poor teaching». En un ámbito que promueve la autonomía, creo que este mensaje pueda ser dirigido también a los dirigentes escolares.

¿Pero cuáles son las indicaciones de la trayectoria desarrollada hasta aquí para los docentes? La historia de las reformas escolares en ámbito tecnológico muestra que las iniciativas desde lo alto muy raramente han producido cambios didácticos duraderos de manera eficiente.

Las situaciones en las cuales, en cambio, aun sólo pocos docentes creativos han encontrado un liderazgo capaz de escuchar y de ayudar a compartir son aquellas que han conocido evoluciones positivas.

Los docentes trabajan con clases hechas de alumnos particulares y no de tablas ministeriales, y dominan contenidos y lenguajes de sus disciplinas: le corresponde ante todo a ellos tomar iniciativa y encontrar, a lo mejor con la ayuda de expertos para los aspectos tecnológicos, pistas válidas y practicables. Aquí, como conclusión, algunas ideas operativas.

Escenario: la didáctica normal

El escenario principal no es la lección de informática o de tecnología: en el fondo, sería el enésimo contenedor al cual descargar una ulterior tarea educativa, y el hecho que aparezca o no en una cuadrícula horaria depende de factores institucionales.

Pienso sea sabio en cambio centrarse en el uso y la tematización de las tecnologías en la didáctica «normal». Una analogía útil es el aprendizaje de la lengua de escolarización: viene planteada no sólo durante la hora de españolo, sino también cuando escribo las respuestas de Ciencias o hago una presentación de Historia.

Hacer espacio a los temas tecnológicos

Las tecnologías digitales han entrado prepotentemente en la experiencia nuestra y de los alumnos: además de usarlas bien o mal, es importante que aprendamos a hablar, es decir a detenerse de vez en cuando para reflexionar sobre los instrumentos que usamos. Podemos mostrar contrariedad porque en las investigaciones consignadas por los alumnos, 25 de 28, son copia-pega de Wikipedia, pero eso queda un reproche moralista poco útil si no aprovechamos la ocasión para ayudar a entender qué es Wikipedia (que no tiene algún análogo en el mundo de las enciclopedias clásicas) y cómo funciona la selección de los resultados en Google (que intercambia lógicas sociales, de contenido y comerciales midiendo otros 200 factores).

Podríamos incluso tender más allá y mostrar técnicas de búsqueda en la web que no usan Google (¿nosotros los docentes las usamos?), o bien salir del mundo digital para trabajar en los conceptos clave de la information literacy, como la autoría (¿las informaciones en internet tienen autores?), la actualización (¿qué fecha tiene el texto que encontré ahora en internet?), etc.

Conocimiento reglas, modelos

El espacio de las tecnologías en un contexto educativo se inclina hacia al menos tres modalidades distintas. Ante todo es un espacio para ayudar a conocer.

No podremos tener mañana adultos que usan conscientemente las tecnologías sin tener jóvenes que hoy aprendan a conocer los instrumentos que tienen en mano: conocer es la raíz del ser libres. Para defenderse del robo de datos personales, hace falta saber que internet es un sistema distribuido y no controlado y que la cancelación completa y definitiva de un dato es simplemente casi imposible desde el punto de vista técnico.

Análogamente, para protegerse es útil tener un mínimo de nociones sobre cómo funciona la criptografía, así como para evaluar los resultados de una búsqueda en internet es fundamental conocer los extremos de los algoritmos de los motores de búsqueda.

Puede ser útil dedicar horas de trabajo a estos temas, a lo mejor quedando en las disciplinas escolares: podemos hablar de las imágenes digitales en Educación Artística, de la criptografía en Matemática, de los datos personales o de la amistad comparando textos de la literatura española y extranjera, etc.

Pero es seguramente posible también proponer proyectos especiales (algunas propuestas se encuentran por ejemplo en el sitio “Media e Scuola”). En este frente la escuela juega en primera línea: si en otros aspectos educativos las familias son llamadas a entrar en juego, el aspecto cognoscitivo es de su específica competencia, quizá también a través de un trabajo de actualización y de colaboración del profesorado.
En un segundo aspecto daré reglas. Internet tiene más de 3 millones de usuarios, y con un smartphone cualquiera podemos entrar en relación con cada uno de ellos y con todos los contenidos que publican. El aprendizaje de las tecnologías no puede más que ser gradual, siguiendo el itinerario de desarrollo de cada uno.
Es importante entonces dar reglas de uso que mantengan la experiencia dentro de los límites manejables, que puedan ser ampliados paso a paso, así como ocurre para ir por ahí solos, para manejar, para el uso de alcohol, etc. No hace falta tener miedo de las reglas, también si hoy ya no están de moda. Quien se ocupa de prevención y dependencia sabe que los jóvenes, aunque no lo expresan, están contentos de encontrar límites – a veces también sólo porque las pueden infringir.

El rol principal aquí le corresponde a la familia, porque el uso de las tecnologías ocurre sobre todo en el tiempo libre. La escuela sin embargo puede ayudar a los chicos a encontrar las razones de aquellas reglas («ayudar a conocer», precisamente) y reforzarlas proponiendo reglas análogas en ámbito escolar superando la simple «prohibición de usar los celulares en las aulas del colegio». Una acción eficaz no puede más que pasar de una coordinación, si no de un verdadero y propio acuerdo, entre escuela y familias.

El tercer aspecto es la atención para proponer los modelos. Las tecnologías son instrumentos cuyo uso se aprende mirando a personas autorizadas: el conocimiento y las reglas, incluso necesarias, quedan estériles sin alguien al cual mirar con estima (y sabemos cuánto esto sea válido, en realidad, para todas las disciplinas). Señalo una vez más un parangón lingüístico: será inútil hacer un semestre de repaso de la gramática española si luego la expresión de los docentes, escrita y oral, no seguirá un registro oportuno o admitirá usos impropios.
¿Qué cosa significa, como docentes, ofrecer modelos de uso de las tecnologías en la escuela? Ante todo usarlas en primera persona, con el máximo grado de profesionalidad posible, y reflexionando sobre lo que hacemos, para saber dar razones. Significa también moderar el proprio uso privado, ateniéndonos a las reglas que proponemos (¿logramos no leer los mensajes en el descanso? ¿Evitamos publicar nuestros datos personales o fotografías que ofenden el derecho a la imagen de los demás?).

Tenemos delante jóvenes que son a menudo más técnicamente competentes, incluso a un nivel superficial: metámonos en juego, aprendamos de ellos, no tengamos miedo a entrar en discusión sobre lo que es nuevo y que no conocemos, porque eso ayuda a todos a entender mejor qué criterios adoptar.

Comprender para ayudar

En fin, frente a comportamientos potencialmente a riesgo, se necesita tratar de comprender las elecciones de los jóvenes. Como adultos con una experiencia tecnológica decididamente más rarefacta, nos parece fácil etiquetar como «necedad» o «inconsciencia» ciertos comportamientos claramente riesgosos o equivocados.

Pero a menudo no es así simple – o mejor, no es simple entender las razones de ciertas decisiones si partimos de una suposición de estima de los chicos que tenemos en clase. Las chicas saben muy bien que enviar la foto del propio seno al enamorado puede desencadenar situaciones complicadas – pero igual eligen hacerlo. Los video jugadores empedernidos saben que pierden una buena parte de su vida social en las 6-8 horas que pasan delante a la pantalla – pero deciden hacerlo.
Cuando no se está en una situación de dependencia (en la cual la libertad de decisión es comprometida, y para la cual se necesita la intervención de un especialista), estamos llamados a trabajar sobre las razones, pero podemos hacerlo sólo si tenemos hipótesis sobre lo razonable o no de las decisiones de nuestros alumnos.

La experiencia muestra que a menudo estas situaciones son más complejas de cuanto puedan parecer a simple vista. El trabajo de conocimiento y de aplicación y discusión de las reglas puede crear el espacio compartido y el lenguaje para afrontar estos temas y otras situaciones críticas. El haber propuesto modelos – aceptados o rechazados– nos hará interlocutores posibles para este diálogo.

Conclusión

La investigación sobre la formación a distancia en los años mil Novecientos Noventa y Dos mil ha puesto en evidencia dos elementos fundamentales.
El primero es que, introduciendo las tecnologías digitales en la didáctica, normalmente se alcanza una «diferencia no significativa» respecto a la situación precedente [Russell, 2001]: se aprende diversamente, pero no necesariamente mejor.

El segundo es que las tecnologías son un catalizador: llevan a los profesores que las usan para repensar la propia didáctica, a redefinirse como docentes, a través de un proceso que por su naturaleza lleva a fructificar la experiencia y a mejorar [Holland, 2001].

Hoy la situación es diversa: las tecnologías digitales ya están en nuestras escuelas y en los bolsillos, en las habitaciones y en las mentes de nuestros alumnos – no se trata aquí de una elección. No debemos y no podemos esperarnos que esta situación lleve a una mejor escuela, sino sería equivocado perder la oportunidad de dar un paso adelante, de repensar nuestra enseñanza y aprovechar las oportunidades que el mundo digital de toda manera nos ofrece a través de los nuevos lenguajes que hace posibles.

Al interno de la escuela, el motor de arranque no será una reforma, sino el trabajo audaz de profesores que querrán aceptar el desafío manteniendo su rol y su contacto con la propia disciplina.
A través de este trabajo, por el cual espero haber proporcionado alguna iniciativa y razonable camino, sabremos proponernos como interlocutores autorizados y creíbles.

Indicaciones bibliográficas y sitográficas
Botturi, L. (n.d.). Media e Scuola (Media y Escuela), [Sitio web de recursos didácticos].
Cantoni, L., Botturi, L., Succi, C. & NewMinE Lab (2007), eLearning. Capire, progettare, comunicare (Comprender, proyectar, comunicar), Milán: Franco Angeli.
Holland, P.E. (2001). Professional Development in Technology: Catalyst for School Reform. Journal of Technology and Teacher Education, 9(2), 245-267. Norfolk, VA: Society for Information Technology & Teacher Education.
Koltay, T. (2011). The media and the literacies: media literacy, information literacy, digital literacy. Media Culture & Society, 33(2), 211-221.
Marvin, C. (1994). Quando le vecchie tecnologie erano nuove. Elettricità e comunicazione a fine Ottocento (Cuando las viejas tecnologías eran nuevas. Electricidad y comunicación al final del mil Ochocientos). Turín: UTET.
Masterman, L. (1997). A scuola di media. (A la escuela media), Editorial La Scuola, Brescia
Morin, E. (2000) La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero (La cabeza bien puesta. Reforma de la enseñanza y reforma del pensamiento), Cortina Editores, Milán
Ong, W. J. (1982). Orality and Literacy. UK: Methuen & co.
Pedrò, F. (2011). Tecnologìa y escuela: lo que funciona y por qué. Madrid: Fundación Santillana.
Rivoltella, P. C. (2015). Tecnologie digitali a scuola. Tra apprendimento, professionalità docente e cittadinanza (Tecnologías digitales en la escuela. Entre aprendizaje, profesionalidad docente y ciudadanía.), Scuola Ticinese 323, 9-14.
Russell, T.S. (2001). The No Significant Difference Phenomenon: A Comparative Research Annotated Bibliography on Technology for Distance Education. IDECC.
Turkle, S. (2012). Insieme ma soli (Juntos pero solos). Turín: Codice.
UNESCO (n.d.). Media and information literacy website.
Zanardo, L. (2015). La visione consapevole delle immagini mediatiche come cittadinanza attiva (La visión consciente de las imágines mediáticas como ciudadanía activa.), Scuola Ticinese 323, 16-22.

Studi citati
- OECD (2015), Students, Computers and Learning: Making the Connection. PISA, OECD Publishing.
- IEA (2015), International Computer and Information Literacy Study.
- Willemse, I., Waller, G., Genner, S., Suter, L., Oppliger, S., Huber, A-L., & Süss, D. (2014). JAMES. Giovani, actività, media. Zürich: ZHAW [relación disponible en italiano].
- Suter, L., Waller, G., Genner, S., Oppliger, S., Willemse, I., Schwarz, B. & Süss, D. (2015).
- MIKE. Medien, Interaktion, Kinder, Eltern. Zürich: ZHAW [relación disponible sólo en alemán].

-
Unless otherwise stated, the content of this page is licensed under Creative Commons Attribution-ShareAlike 3.0 License