Los aspectos fundamentales de la enseñanza de las ...
autor: Onorato Grassi
fecha: 2003-10-18
fuente: Gli aspetti fondamentali dell'insegnamento disciplinare
traducción: María Eugenia Flores Luna

1.La centralidad del tema de la "personalización"

En la actual historia de la escuela italiana, el tema de la personalización ha ido asumiendo un relieve y una importancia capital, que ya en gran parte caracteriza, casi es la idea inspiradora, la reforma del ministro Moratti. El énfasis dado a las trayectorias personalizadas, la introducción de figuras nuevas como el tutor, la institución de un tipo de diario de navigación individual, el cual quiere ser el “portfolio”, conjuntamente al abandono de los programas ministeriales, entendidos como forma de dirigismo y centralista de la formación escolar, son los principales puntos de aquella que viene presentada, al menos en los aspectos organizacionales y estructurales, una reforma de grandes proporciones y altas pretensiones. Hay ciertamente motivos para considerar esta reforma con mayor simpatía que las anteriores reformas, que eran aún hijas de una visión estatista de la escuela, que terminaba por ser homologante. Aunque en Italia, también por la naturaleza que caracteriza a nuestro pueblo, no se haya llegado nunca a enseñar, a la misma hora del mismo día, la misma página en las aulas de escuela, es indudable pero que la determinación desde lo alto de los programas, indicaciones y orientaciones, ha construido en el tiempo un modo de pensar y de actuar que ha consolidado las relaciones de dependencia respecto al poder central y ha hecho casi ineficaces los impulsos de autonomía y creatividad desde lo bajo. La "personalización" se propone por tanto como un tema de particular relieve, sea por sí misma sea en la función que puede asumir en la instalación total de la renovación de la escuela.
No será por tanto inútil detenerse en esta palabra y tratar de descubrir los significados profundos y también los equívocos a los que podría conducir.

Querría partir, para este examen, desde una conocida definición de educación que se encuentra al inicio de El riesgo educativo (Turín 1995, p. 19) y detenerme en la aclaración que viene dada. La educación, ha dicho, es una "introducción a la realidad total". Explicando esta fórmula, don Giussani fija la atención sobre el adjetivo que la especifíca: "Es interesante notar el doble valor de aquel "total": educación significa, en efecto, el desarrollo de todas las estructuras de un individuo hasta su realización integral, y al mismo tiempo la afirmación de todas las posibilidades de conexión activa de aquellas estructuras con toda la realidad. El mismo idéntico fenómeno, es decir, actuará una totalidad de dimensiones constitutivas del individuo y una totalidad de relaciones ambientales."

En la definición y en la explicación citadas se encuentran tres elementos importantes, que es útil retomar.
En primer lugar se anticipa cuanto en la continuación del Riesgo educativo resultará absolutamente claro, es decir que la educación no es un desarrollo espontáneo del sujeto sino la relación con un dato objetivo, la realidad precisamente, en las formas y en los modos en los cuales ella se hace presente en la conciencia de la persona.
En segundo lugar, se afirma claramente que el desarrollo es del sujeto "entero", no de una de sus partes, por cuanto ésta pueda ser importante y fundamental. Es el hombre entero que entra en juego en la relación educativa y es el hombre entero, en su entereza y totalidad, aquello al cual aspira la educación.

En tercer lugar, el desarrollo o el camino, es posible en un gesto de libertad: ello no se realiza "necesariamente", sino tiene que ser querido y elegido.
Estas primeras, y fundamentales, características de la "personalización" tienen que ser bien consideradas cuando se pasa a examinar un recorrido educativo y formativo en la escuela, ya que ellas pueden resultar determinantes no sólo de una actitud, sino también de un diferente planeamiento y programación.

2. De los programas a los recorridos personalizados

La perspectiva de la personalización juega en efecto un primer rol determinante en la elección entre una escuela de programas y una escuela de recorridos. Sería errado entender este paso como un privilegio dado a la formación moral y civil, en detrimento de la formación intelectual, condenada a un rol de segundo plano y relegado entre los "instrumentos culturales."
Siempre es bueno recordar que la educación no va a lado de la enseñanza, sino acontece dentro de la enseñanza.

Bajo el doble perfil del enseñante y del alumno, eso solicita una aclaración del rol y de la figura de ambos y de la naturaleza de su relación.

El enseñante es el que hace partícipes a otros de un recorrido ya cumplido y determinado, de modo crítico, consciente y comunicable; él ejerce una función de coherencia ideal, empeñando la propia visión de las cosas en los detalles que transmite y mostrando la coherencia lógica de una visión general con los detalles que la experiencia propone; en fin es el que es capaz de sugerir y dirigir los pasos de un camino, mostrando lo que viene antes y lo que viene después y entrelazando entre ellos los diversos momentos, en una visión que, a este punto, sería correcto llamar pedagógica.

Pero más aún, el enseñante es el que se pone en juego él mismo en la relación con los alumnos, comunicándoles algo propio, o sea algo verdadero para sí mismo. A menudo he citado en estas semanas una frase que Gabriele Borselli ha escrito en recuerdo de nuestra amiga Paola Piraccini: "Muere totalmente sólo quien nunca ha dicho y dado nada de realmente propio". Este proprio no tiene nada de subjetivista, sino corresponde al compromiso fuerte y maduro de sí mismo con las palabras que se dicen y con las cosas que se dan. El historiador Jean Jaurés, recientemente citado por el Presidente de la Crui, Piero Tosi, en la "Primera relación sobre el Estado de las Universidades italianas", ha escrito: No se enseña lo que se quiere; diré que hasta no se enseña lo que se sabe o se cree saber; se enseña y se puede enseñar aquello que se es."

El punto de vista del alumno es del que aprende, o sea se convierte en peritus, experto de las cosas. Él no es un conjunto de partes que se toman separadamente, sino un sujeto unido que tiende a volverse unido, de otro modo se cae en graves formas de disociación, no sólo psíquica. El anómalo desarrollo de una parte con respecto al resto es causa de desarrollos a menudo incontrolables. De esto deberían darse cuenta los enseñantes, evitando la tentación de absolutizar su relación con el alumno y evitar considerarlo como un tipo de naranja que se toma en gajos (riesgo frecuente y peligroso, generalmente señalado por solicitudes de excesivo empeño hacia una enseñanza, en detrimento de una visión más completa y orgánica, por el excesivo trabajo impuesto, además por una sujeción psicológica explícitamente o implícitamente impuesta). Además de esto, hace falta recordar que, en la enseñanza escolar, la lógica de la disciplina tiene que ser puesta en relación con el aprendizaje: saber conjugar estos dos aspectos es el arte del enseñante. En fin, no debe ser descuidado el factor tiempo, que juega un rol diverso según se considere el desarrollo intrínseco de un saber y el camino que un alumno tiene que cumplir para adquirirlo. El tiempo de la enseñanza de una materia y el tiempo de aprendizaje no son especulares y simétricos, sino siguen ritmos diferentes, que sólo una gran atención y cuidado pueden tratar de conectar y hacer fructificar.

Hace falta hacer una observación general a propósito del alumno y de la condición humana que él vive. Vuelvo a un juicio comparado con la juventud de los últimos cincuenta años, expresado algún tiempo atrás por don Giussani, que resulta a este propósito extremadamente significativo e indicativo de la posición que respetar y que asumir. En los años 50 y 60, don Giussani escribe en "Ideas introductivas" en el Riesgo educativo, "la capacidad existencial en los jóvenes del riesgo de realizar la propia libertad era favorecida en parte y en parte obstaculizada". La parte favorita estaba "bajo el aspecto de voluntad crítica, una solicitación al uso de la razón". El obstáculo era la ausencia de "una densidad comunitaria que sustentara tal exigencia crítica y constituyera como un ámbito de verificación". Al contrario, en la época actual - y podemos pensar que esta observación valga aún hoy - aunque generalmente hay en el mundo juvenil una mayor sencillez en la disponibilidad de la razón, falta sin embargo, o no se sabe sustentar, el gusto para la búsqueda racional y la curiosidad intelectual". Por otro lado “se aumenta el valor de la compañía como determinante también el conocimiento, sin que por otra parte se haya llegado aún a una conciencia definida de la presencia del factor comunitario como elemento inherente al acto de conocimiento del sujeto".
La activación del gusto por la búsqueda racional además de la educación al uso de la razón, de modo constante, crítico y continuo, son en el fondo las condiciones primeras y las metas últimas de una verdadera educación y de una auténtica enseñanza.

3. De los programas a los corrículos

Entrando de modo más específico en el problema de la enseñanza y de las enseñanzas, sería cuanto menos oportuno considerar el tipo de cambio que podrá ser solicitado y cuáles soluciones pueden ser planteadas al respeto.

Puede resultar útil partir de tres tipos de posiciόn que para este propósito se pueden hallar.
La primera consiste en una sustancial conservación de la situación existente, y de los programas actuales y seguidos, con alguna limitación marginal y pocas añadiduras, en una óptica que considera la enseñanza escolar generalmente positiva y, por tanto, que hay que perpetuar.

La segunda posición es en cambio típica de los que proponen una radical reorganización de los programas, con el objetivo de valorizar los aspectos morales, psicológicos, sociales (inserción) del alumno. En esta hipótesis, los programas son destinados a perder todo su valor de "contenido" y a convertirse en un tipo de "gimnasio de entrenamiento" del alumno, que de la escuela tiene que aprender no un saber constituido, sino una aptitud y un método. En este sentido, ya no debería escándalizar el abandono de textos fundamentales de la cultura de un pueblo, ya que leer y estudiar Dante o bien el Ratón Mickey no representaría alguna diferencia sustancial. De los tres asillamados saberes de la pedagogía francesa, también importados en Italia a través de documentos y libros blancos de la Comunidad europea, (saber, saber hacer, saber ser) los últimos dos vendrían a asumir un rol y una función privilegiadas.

La tercera posición ve en cambio en la funcionalización y desestructuración de los programas y de las materias en vista de objetivos por alcanzar, y en particular a las competencias por adquirir, también en clave profesionalizante, el cambio más radical que hay que realizar. Hace unos años este cambio era descrito como el paso de una estructura al árbol del saber a una estructura a red. Hoy, de modo más modesto, es presentada como la flexibilidad de los contenidos en función de los resultados por alcanzar.

A estas tres posiciones debería ser añadida una cuarta, que no encuentra muchas verίficas en la literatura sobre el argumento y que por tanto está en gran parte por construir y averiguar. Esta hipótesis se basa en la dimensión educativa de las disciplinas y entiende considerar y, eventualmente, volver a ver los programas en vista de la finalidad educativa de la escuela. Las cuestiones o exigencias fundamentales que pueden ayudar a este examen son múltiples. Se pueden pero indicar, provisionalmente, al menos cuatro criterios que pueden ayudar a identificar los contenidos esenciales - que no son para entenderse como contenidos "mínimos" - del saber enseñado y transmitido:
1. Lo que es irrenunciable en una materia por sí misma considerada (contenidos, método, lenguaje);
2. Lo que es irrenunciable en una materia en cuanto contribuye a la cultura de base del alumno;
3. Lo que es irrenunciable en una materia en relación al conocimiento de otras materias, el desarrollo de las cuales presupone la adquisición y el dominio de tales "presupuestos";

4. Lo que es irrenunciable en una materia en cuanto respuesta a las preguntas del alumno.

Tales "elementos irrenunciables" tienen que ser luego unidos a las exigencias formativas de los alumnos, configurando así una propuesta adecuada y beneficiosa.
La edad del alumno, su nivel de preparación, el tipo de capacidades adquiridas son elementos imprescindibles para definir el trayecto de estudio a él propuesto. Se tome por ejemplo la problemática inherente a la conjugación de la dimensión histórica de una materia y de la elementalidad de los contenidos. Una visión "progresiva" de los autores y de los contenidos, en literatura, en filosofía y también en las ciencias, podría inducir a una linealidad de desarrollo, como si fuese un paso de datos elementales y simples (por lo tanto de fácil enfoque en edad juvenil) a datos más complejos y laboriosos (que exigen una mayor edad), o, por otro lado, podría hacer pensar en una propedéutica de un período o corriente de pensamiento con respecto a otros. Lo que puede ser verdadero, pero no lo es siempre y en todo caso. Análogas consideraciones podrían ser hechas por lo que concierne a la actualidad de un autor, que no depende necesariamente del siglo en el que ha vivido. No está dicho que autores antiguos sean menos actuales que los contemporáneos, o bien que un contemporáneo siempre y en todo caso sea actual. Por ejemplo, como ha sido notado recientemente, Sófocles puede ser considerado más actual que Alfieri. Una visión histórica del saber - que es indispensable para comprender las ideas y el valor del pensamiento de un autor o de una época, y que no tiene nada que ver con una renovada forma de historicismo - tiene que ser puesta por lo tanto en relación con las exigencias y las capacidades del alumno, respetando la edad, el bagaje cultural que ha podido adquirir y también dotes y disposiciones (la apertura mental de un chico de 14 o 15 años es un elemento precioso que no se tiene que descuidar, también porque podría ser mortificado, con el pasar de los años).
Sin embargo, la definición de un plano orgánico no puede ser confiado a estas pocas indicaciones, ni puede ser alcanzado por contribuciones de carácter personal, que reflejan a menudo una visión particular y limitada, y a menudo incapaz de separarse de los propios intereses y considerar el problema en su totalidad.

A este propósito, el auspicio, que está junto también a una urgente solicitud, es que la definición de los currículos, de los contenidos de las materias, o bien de los que ya no serán "programas" de estudio, pero siempre tendrán que presentar una organicidad y un orden de enseñanza, con referencia a los objetivos específicos de aprendizaje, no sea dejada a la improvisación, sino sea fruto de un trabajo serio y completo, al menos en sus líneas de impostación, y se presente abierta a las siguientes correcciones y ajustes que la experiencia podrá sugerir y solicitar.

Este trabajo de definición podrá desarrollarse al interior de tres coordinadas principales:
• los requisitos de la materia de enseñanza;
• la educatividad de la materia de enseñanza;
• la contextualidad de la escuela (el tipo de escuela en la cual es enseñada) y las finalidades propias de cada escuela.

A estas consideraciones deberían ser luego añadidas otras dos anotaciones, de carácter más general, que pueden pero resultar útiles en localizar dos formas o figuras de los "programas" escolásticos.
La primera observación concierne a la función cultural o "ideológica" de la escuela o sea el hecho de que ella es un momento fundamental para la formación de una cultura y de una visión del mundo. Aunque una buena escuela tenga que tratar con todos los medios de sustraerse a toda manipulación ideológica, es pero inevitable que, justo en ser instrumento de transmisión del saber, ella se ponga en relación con la cultura de la sociedad, y también con los usos y costumbres que esta cultura transmite. La idea de una cultura "oficial", en la cual todos se reconocían, que la escuela, por su función específica, era encargada de transmitir, parece hoy en día debilitada, por el simple hecho de que esta cultura oficial es cada vez más indefinible. Sería quizás más útil hablar de cultura "dominante", entendiéndola como visión del mundo que mayormente incide en las conciencias y los comportamientos comúnes y cultura fundada, o auténtica, o científica, y tener viva la comparación y la crítica entre estas dos diferentes perspectivas, no sólo para formular los contenidos del saber, sino también para evidenciar su componente educativo y su valencia crítica. Si uno de los objetivos de la educación escolar es la derrota de los prejuicios y la construcción de una verdadera capacidad de juicio, el contexto dentro del cual transcurre esta educación y, pues, la función social de la escuela en este contexto, no pueden ser ingenuamente descuidadas o ignoradas, en base a una concepción neutral y aséptica del saber. El buen periodista sabe que las opiniones se forman, antes que con los comentarios, con la elección de las noticias y de los argumentos sobre los cuales luego discutir; análogamente, en una situación educativa, la elección de algunos contenidos y no de otros, puede dirigir la formación en una dirección bien precisa y diferente de la que se tendría con elecciones diferentes.

La segunda observación es extraida de la reflexión que de reciente ha tomado en cuenta el sistema formativo americano, sea en sus niveles superiores como la instrucción universitaria, sea en sus aspectos escolares. Si la escuela americana es en muchos aspectos atrayente - no es casual que no pocos puntos de la actual reforma de la escuela reflejen modelos experimentados allente el acéano - pero hay que notar que las finalidades del sistema formativo y las modalidades mismas con que estas finalidades son alcanzadas despiertan no pocas perplejidades. En particular, un conocido filósofo, Alasdair McIntyre, ha desarrollado una crítica estrecha y, osaría decir, despiadada al sistema formativo americano, partiendo de la situación universitaria y bajando hasta los niveles primarios de la formación, vistos en estrecha conexión los unos con los otros. El fil rouge que, según McIntyre, enlazaría el entero sistema formativo sería la profesionalización y especialización que caracterizan la última fase de la formación, el PhD. A causa de los desarrollos de la ciencia y de la tecnología, las posibilidades de empleo de un licenciado a este nivel son bastante escasas, si él presenta una cultura amplia pero no específica. En efecto, su futuro dependerá en gran parte de la posibilidad de introducirse no sólo en el sector de una disciplina - algo considerado ya demasiado genérica - sino en un campo bien específico y delimitado de un subsector, o hasta de una circunscrita rama de este subsector. Para llegar a estas "competencias" se hace así necesario que toda la preparación anterior sea dirigida a este objetivo.

No sólo. Puesto que a aquel punto sólo podrán llegar pocos, toda la selección anterior es estructurada de modo de llevar a los mejores a aquel punto, construyendo un tipo de pirámide de base ancha y de vertice cada vez más estrecho, que condiciona la trayectoria formativa, la naturaleza de las pruebas, los contenidos por adquirir y la misma demanda de formación de los alumnos. Cada fase de la formación sería vista en función de la fase siguiente y la última, aquella de la extrema especialización, condicionaría todo el proceso, desde el inicio. McIntyre acusa a este sistema de matar la cultura, porque la priva de "sentido" y le otorga valor únicamente instrumental y funcional. Efectivamente, no es difícil ver en semejante modelo un riesgo muy grande para una formación que no sea reducida a la adquisición de instrumentos y de técnicas para obrar en determinados y específicos campos, o que, por otro lado, no quiera reducir la razón a clave funzionalista como simple capacidad de "desarrollar operaciones". Si la escuela americana, por innumerables motivos, está lejana de aquella italiana, y también pues este peligro puede no ser inminente, la problemática que ella suscita tiene que ser mirada con particular atención y teniéndola bien presente cuando se meta mano a la reformulación de perfiles del estudiante, a la individuación de objetivos de aprendizaje, a la reorganización del plan formativo, y, sobre todo, cuando se piense en trayectorias personalizadas para los estudiantes.

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