¿Los padres y profesores tienen miedo que un joven diga yo?
autor: Carlo Wolfsgruber
Rector de la Fundación Vasilij Grossman (Milán)
fecha: 2011-02-19
fuente: SCUOLA/ Perché genitori e prof hanno paura che un giovane dica "io"?
traducción: Juan Carlos Gómez

Ponencia realizada en el congreso El conocimiento en la escuela, organizado por la Asociación cultural El Riesgo Educativo y por la Fundación para la Subsidiariedad.


Desarrollaré mis reflexiones planteando y comentando tres preguntas.

1. ¿Nosotros adultos, estamos en condiciones de educar, es decir, de generar a otros adultos, o sea hombres que se interesen verdaderamente por la realidad?

Adulto en efecto es aquel que está interesado – hasta el punto de sentirse interpelado – por todo lo que hay; no como el niño que tiende a interesarse solamente por aquello que responde a sus necesidades inmediatas. Éste es el desafío, quizás el más dramático, frente al cual nos encontramos cada vez que entramos en clase. Si no lo aceptáramos, inculpando como muchas veces hacemos, a la maldad de los tiempos o al presunto deterioro de las generaciones, nosotros entregaríamos los jóvenes al nihilismo dominante (más práctico que teórico, pero también teórico), aquél que, mientras está completamente tenso por usar ansiosamente lo real, le niega su valor de signo. Lo vacía de aquello que como madre, lleva lo real en sus entrañas: el ser. No horruisti Virginis uterum (Te Deum).

Todo nosotros sabemos muy bien que en la relación con lo real, la experiencia del ser implica la de una irreductible positividad de lo real mismo: lo real es positivo en cuanto que está, antes de cualquier juicio sobre el cómo. Cuando no es así, la realidad da miedo porque es un continente ignoto, más allá de las columnas de Hércules de nuestra medida, más allá de las posibilidades del uso inmediato que tuviéramos de ello. Y es precisamente tal miedo el que normalmente viene disfrazado de apatía - que siempre es violencia - cargado de distracción (evagatio mentis que Tomás individua como una de las características - antes de todas la desperatio - de la pereza) que caracteriza a muchos de nuestros jóvenes y no tan jóvenes.

Cortés, Magallanes, Cristóbal Colón: la positividad de lo real, como posición cultural, les permite el viaje hacia lo desconocido, hasta el punto de quemar los barcos a sus espaldas. Merece la pena "hacerse cargo" de lo nuevo.

Por el contrario, "Antes / del viaje se está tranquilo pero se sospecha que / el sabio no se mueva y que el placer / de volver cueste un despropósito. / Y luego se parte y todo está OK y todo / es para lo mejor e inútil" (Móntale).
Sólo si nosotros aceptamos el desafío educativo, sólo entonces nos percataremos que el mejor aliado nuestro es el “yo” del joven; y esto es un test inequívoco. El hombre es aquel nivel de la naturaleza en el que la naturaleza dice: "yo" y el poder – enemigo del hombre -, cualquier poder precisamente, tiene temor de este "yo". Muchos padres y muchos docentes desgraciadamente se aúnan por el miedo que el joven diga "yo"; y entre más hablan, más tienen miedo de ello y no saben qué hacer: no basta la psicología. ¿Cuánto tiempo deberá pasar para que se enteren de ello?
Es este "yo" que debe ser reconocido, interpelado y desafiado, a partir de su razón. Que es exigencia enérgica de nexos, es decir de significado, porque el significado de una cosa está dado por su relación con todos los factores que le conciernen y por su funcionalidad hacia ellos.
Así la razón del hombre - empujada por aquella curiosidad que se expresa en la pregunta: ¿por qué? - irreductiblemente busca el significado, sin conformarse con respuestas parciales, es decir provisorias.
¡Verdaderamente la razón humana en su sencillez original es profecía del atractivo vencedor (la delectatio victrix) de lo Verdadero y de lo Uno!
El primer deber de un enseñante - que quiera ser educador, no antes, no después, no al lado de su enseñanza - es ante todo aquel de ser hombre, es decir de no dar por descontado el punto candente de su propia humanidad: su mismo sujeto, entender qué cosa es eso y tener continuamente renovada conciencia de ello.
Sólo así podrá reconocer y desafiar el “yo” del joven en el recorrido de la autoconciencia, que permanece en todo caso, como el objetivo último de la escuela - lugar educativo. No principalmente, competencias y habilidades (que ciertamente no podemos subvalorar), sino la autoconciencia.
Es la vieja disputa entre Platón e Isocrates (ferozmente criticado también por Aristóteles) sobre la naturaleza y el valor de la paideia: que ella sea la búsqueda de lo verdadero (es decir la autoconsciencia) - abstracta e inútil, como sostenía Isocrates - o bien que sea la competencia y la habilidad, mucho más concretas y útiles (aunque – fíjense – no adecuadas para todos). Parece que la escuela de Isocrates fuese mucho más concurrida que la de Platón…

2. ¿Pero puede un hombre ayudar a otro hombre, si no es por algo que ya tiene en sí mismo?

Es en el fenómeno del conocimiento que el hombre se percata, mientras hace experiencia de ello, de su propia razón, de su propia afección y de su propia libertad. El conocimiento siempre es el descubrimiento de una "cosa" real y nueva, es aquella posesión - conciencia - de la cual habla el Salmo 8; por su naturaleza ella no se detiene, se abre al conocimiento de otro; y, en cada paso - cada uno de ellos en conexión con el otro -, experimento aquel contragolpe afectivo en el cual tomo conciencia, cada vez más de mi estar en la realidad - no hay separación entre el yo y la realidad -, de mi necesidad de ser (no me hago por mí mismo), de mi tarea en la realidad frente al ser.
Para que esta continua palingenesia – un nuevo inicio - ocurra en la escuela, en la experiencia de los chicos y del docente, hace falta que el objeto del conocimiento propuesto al chico no sea en últimas la disciplina, sino la realidad. Sin embargo, semejante dinámica cognoscitiva ocurre totalmente a través de la disciplina; hace falta entonces, que el docente tenga profunda conciencia del nexo que se encuentra en medio de la misma disciplina y la realidad; y la experiencia consciente de lo que es el entusiasmo por la realidad total, sin el cual, la pasión por el detalle y por la misma asignatura se parece muchísimo a una fijación.

El enseñante entra a clase ciertamente enriquecido de su saber - si no supiera, porque no estudia lo que debería enseñar, arruinaría el objetivo por el cual entra en aquella clase -, pero ofrece su propio saber a sus estudiantes sobre todo para que aquel saber se vuelva vivo en ellos, alimentando así en los otros – casi sin darse cuenta, por ósmosis – el studium (válgame el gran amor y el gran trabajo: endíadis) de un particular de la realidad, no como un fin en sí mismo (es decir, en últimas el amor propio de quien sabe), sino porque en aquel particular se refleja la positividad y la belleza del ser, es decir, de la realidad total.

La lección – frontal o no -, la verificación, en particular el tema se convierten así en un diálogo rico en preguntas: aquí inicia la verdadera implicación intelectual y afectiva entre docente y alumnos.
Estoy hablando no tanto y no sólo de las preguntas que hacen los alumnos, (aunque no subvaloro su importancia), sino que es el enseñante quien sabe cómo, y cuándo, hacer las preguntas, aquellas típicas de quien, en la acción que realiza, está libre del detalle, porque respira en el horizonte más vasto del significado: ¿De qué se trata? ¿Qué estamos haciendo? ¿Qué sabemos sobre este punto? ¿Qué cosa no sabemos? ¿Por qué lo afrontamos? ¿Cuáles resultados esperamos?

No preguntas genéricas - "qué cosa es la libertad” - que dejan al chico en manos de lo que siente - a este propósito, haría falta leer los ensayos de Flannery O'Connor -, y tampoco preguntas fingidas, preguntas retóricas e inquisitorias, sino preguntas que se ofrecen a la conciencia y a la libertad del otro para ayudarlo a vislumbrar la respuesta en la misma experiencia. Comienza así a constituirse un sujeto autónomo y crítico y éste es el camino de la así llamada re-invención guiada (Hans Freudenthal).

De tal forma, nos salvamos más fácilmente nosotros mismos, más allá de la vulgaridad de un cierto "concreto" (lo cual es un rechazo - que inicia con el "dar por descontado" - de un ideal más grande que la sumatoria de nuestras reacciones, de nuestros pareceres, de nuestros proyectos, de nuestros roles y también de nuestros estudios); nos salvamos también del peligro de no comunicarles a nuestros alumnos la alegría de conocer que es siempre la alegría del estar juntos (Rigotti).

3. ¿Se puede enseñar introduciendo a los propios alumnos al conocimiento de algo sin anidar en sí una espera de lo nuevo?

Se conoce sólo por acontecimiento" (Finkielkraut). El conocer inicia solamente allí donde el hombre se encuentra frente a lo nuevo, a algo real, no construido por sí mismo, diferente de sí.
Haciendo nuestra esta afirmación, nos situamos en oposición a Petrarca - el verdadero "padre" de la mentalidad moderna - quien en su carta al monje benedictino Pierre Bersuire, escribe: "A quien es experto en cada cosa, nada nuevo le sucede y [por tanto] nada espantoso", (Familiares 22). Haciendo nuestra esta afirmación, damos sin embargo la razón a nuestra experiencia, en la cual se hace transparente que "es una irrupción de lo nuevo lo que rompe los engranajes [la jaula de lo ya sabido, de las definiciones ya dadas], lo que pone en marcha el proceso" (Finkielkraut) del conocimiento.

De otra parte, el hombre que está recorriendo un camino cognoscitivo sabe muy bien que “hay algo nuevo hoy en el sol, más bien antiguo" (Pascoli): la verdadera novedad, incluso siendo imprevista, porque es imprevisible, responde siempre a una espera - no a una imagen - que desde tiempo anida en el propio ánimo.

Por tanto, la respuesta a esta tercera pregunta es “sí”, si uno reduce su tarea a aquella del divulgador, que se limita - y quiere limitar - a la descripción y a la clasificación.
Existe una gran diferencia entre el enseñante como investigador de lo Verdadero (y de lo Uno) y el enseñante como aquel que “parte el pan de la ciencia" a sus estudiantes.

No se puede dar el mismo peso a Lavoisier, a Proust y a Dalton: todos han sido, de algún modo, fundadores de la Química (haciéndole dar el salto desde la alquimia a su orden moderno), pero Dalton no se ha limitado a observar y a describir la realidad, se ha empeñado hasta formular una hipótesis sobre el porqué de las Leyes Ponderales: ha arriesgado a plantear la hipótesis atómica (antes de él habían hablado de átomos sólo filósofos y poetas) permitiéndonos descubrir de esta manera, aspectos y dimensiones de la realidad que de manera inmediata se esconden a nuestra observación y que sin embargo explican lo que nosotros observamos.
Repitiendo lo que ya se sabe, se induce inevitablemente en el estudiante la conciencia de una falta, de un vacío que tiene que ser llenado, de una ausencia. Justo sobre esta ausencia se injerta el "poder" de quien debería educar. Nada de autonomía, nada de criticidad: el reconocimiento de la dignidad del joven, incluso repetido como discurso, queda lejano de la actitud real del educador.
Pero para dar crédito a la razón y a la libertad del otro, ¡cuánta paciencia hace falta! Es necesaria aquella paciencia de quien no se olvida de cómo ha hecho él para entender lo que sabe, de todas las veces que ha recorrido la historia de la propia disciplina, pero después - más profundamente - de quien tiene un sentimiento de consanguinidad hacia sus alumnos; tenemos la misma sangre azul, participamos del mismo ser, nosotros y las personas que tenemos de frente y esta conciencia puede evidenciarse en nosotros como incansable búsqueda e incansable adhesión a su categorialidad.

"La enseñanza, desde cualquier punto de vista que se mire, siempre es una comparación entre nosotros y el infinito [el ser del cual estamos hablando]: comparación con el infinito en cuanto constitutivo de nuestro yo; comparación con el infinito en cuanto constitutivo de la emergencia efímera y contingente del fenómeno que es signo; parangón con el infinito en presencia de la libertad del otro" (don Giussani)
Esto es simplemente imposible al hombre solitario, a quien no se conciba en el origen como relación.

Termino con un augurio para ustedes y para mí. El momento más bello de la enseñanza acontece cuando lo que ya sé me es devuelto por uno que está presente; no como definiciones memorizadas, sino como algo que vive, como una vida en acto. Es el momento en el cual se hace experiencia de coincidir consigo mismos (libertad): sólo así se "arriesga" cambiar. Y por esto, el del enseñante es el oficio más bello del mundo.

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