Nuevos medios de comunicaciónes. Instrucción y Educación
autor: Carlo Fedeli
fecha: 2013-07-05
fuente: SCIENZ@SCUOLA/ NUOVI MEDIA, Istruzione ed Educazione. Qualche «paletto» pedagogico intorno a cui riflettere
traducción: María Eugenia Flores Luna

Una amplia reflexión sobre la creciente difusión de las nuevas tecnologías en la escuela, conducida según una precisa preocupación pedagógica. Los nuevos medios de comunicación son llamados a la verificación a lo largo del eje constituido por los tres momentos que señalan el pasaje de la información al conocimiento: descubrimiento, atribución de significado y experiencia. Un examen que se vuelve aún más comprometido si se considera el paso del conocimiento a la sabiduría. Los nuevos instrumentos pueden dar una contribución al interno de un camino educativo; sin embargo, por su insistencia en el pensamiento visual, pensamiento breve y multitasking delinean un horizonte cognitivo limitado y solicitan mayor prudencia en las aplicaciones.

En el mes de mayo, en el festival del cine de Cannes ha sido presentado, fuera de concurso y con mucho éxito, All is lost. La película, interpretada por Robert Redford, relata el hecho de un marinero que, a causa de un accidente a la barca, se encuentra a luchar por la supervivencia, solo en medio del océano.
Entre los rasgos distintivos de la película, los críticos han destacado - junto al empeño, también físico, requerido por el rol del protagonista y a las numerosas aventuras y desventuras que le ocurren - el hecho de que el desarrollarse de la narración es dominado, más que por las palabras y por la acción, por el silencio y por la lógica de los acontecimientos.

La invasión tecnológica y mediática de la vida

Creo propio que iré a ver la película, no sólo para saber cómo va a acabar, sino también porque me interesa mucho observar cómo la naturaleza, en sus elementos primordiales - tanto ambientales como humanos - es capaz de tomar ventaja sobre la técnica y sus, además muy útiles, aparatos. Aparatos con los que nos hemos llenado a tal punto la vida (al menos en el mundo occidental y en las sociedades avanzadas: en otros lugares las cosas no están decididamente así), que se percibe como innatural no tanto el mundo tecnológico en que estamos inmersos, cuanto en la situación en que un black out o un mal funcionamiento pueden improvisadamente echarnos.

Esta especie de inversión del sentimiento fundamental de la existencia, por lo cual hemos de considerar «natural» lo que, en verdad, es más bien «artificial», es decir producto de nuestra actividad manipuladora o creadora, dice mucho de las condiciones en que nos encontramos hoy a vivir, instruir y educar. También hace sólo treinta o cuarenta años, la técnica y la tecnología eran aún principalmente instrumentos de los cuales el actuar humano, sobre todo en campos como la producción, las comunicaciones y la medicina, se andaba más o menos dotando rápidamente.
Hoy ellas se han desarrollado y ramificado hasta crear un verdadero y propio ambiente de relaciones e intercambio, que por un lado tiene vida en sí mismo (pensemos en los social network o en la evolución continua de las tecnologías mismas), por el otro se viene a poner como el interfaz entre nosotros y lo que sigue siendo la realidad en su elemental concreción y materialidad.

Desde el punto de vista pedagógico se abre, aquí, una primera cuestión. En su aspecto, digamos así, de superficie, ella generalmente es identificada con el problema de la modernización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, activado por la creciente digitalización de la información y de la comunicación. Así entendida, la cuestión, en sus vertientes también críticas (como las modas o los condicionamientos económicos y sociales), es normalmente considerada de competencia de la Media Education: por tanto de los estudios y de las investigaciones sobre los consumos de los medios de comunicación y de tecnología en los jóvenes, sobre el dominio de los lenguajes y los instrumentos multimediales, sobre las modificaciones del brainframe mental de los «nativos digitales», sobre las posibilidades y los límites de la informatización de la didáctica, de los efectos que derivan del aprendizaje, de las tareas para los docentes, la familia y la escuela (1).

Pero quizás ella también presenta otro perfil, que el hecho narrado en la película ayuda a captar. La emergencia en la que viene a encontrarse obliga al marinero a desplazar el baricentro del propio actuar de la relación con la realidad mediada por la tecnología a una relación con ella más directo y menos dominable. El problema con que él tiene que medirse ya no es aquel del conocimiento o del uso de una instrumentación - sino de qué y cómo hacer, cuando la instrumentación ya no funciona o queda útil sólo en parte. De un lado, la nueva situación lo expone de manera más fatigosa y peligrosa al contacto con las cosas, a la comparación con las fuerzas de la naturaleza y a los eventos; del otro, lo obliga a redescubrir todas las potencialidades cognoscitivas y prácticas de la mano, de los sentidos y de la inteligencia, y a darse cuenta que ahora lo que está en juego es la existencia tout court.

¿Qué sugiere la parábola del navegador? Quizás, que la primera cosa importante, relativamente a la relación entre nuevos medios de comunicación, instrucción y educación, no es el moverse para estar al paso con la tecnología o para llenar el digital divide entre la escuela y la sociedad o entre las generaciones - problemas, ciertamente, reales, y que hay que tomar en serio.

Sino es más bien el reflexionar pensando en el hecho de que la condición de partida en que todos nos encontramos hoy, desde el niño pequeño al adulto, es la invasión tecnológica y mediática de la vida: una invasión que avanza a través de los juguetes electrónicos y la televisión, Internet, los lectores digitales, los smartphone y los tablet, los social network - y hasta el juego on line. Ella comporta no pocos riesgos por el modo en que vivimos la realidad y damos forma a nuestra existencia: in primis el predominio de lo artificial sobre lo natural, al que estamos expuestos sin hacer demasiado caso desde cuando nos levantamos de la cama hasta cuando regresamos a ella.

Con respecto a tal predominio, y a la inversión del sentimiento de fondo de la existencia que ella puede inducir silenciosamente, la educación a percibir y a reconocer como significativo ya el simple «existir» de las cosas (de las más grandes y bonitas como el mar, las montañas, las estrellas, a las más ordinarias como las casas, los objetos, los animales, los árboles, las personas en el autobús o en el lugar de trabajo, las calles a lo mejor todavía vacías «a las primeras luces del alba» (2)) constituye no sólo una necesaria contramedida pedagógica y didáctica, sino también un acto de justicia elemental con respecto a lo que somos como hombres.

Del lenguaje a la realidad - ¿sólo ida?

En Mundo y persona, Guardini cita una anécdota relacionada a Federico II de Svevia.
Tocado por la interrogante sobre cuál fuera la lengua primordial de la humanidad, el emperador dio orden de que a algunos recién nacidos los separaran de sus padres y los cuidaran meticulosamente, pero sin que se les dirigiera absolutamente la palabra. Espontáneamente se habría visto, al momento oportuno, qué lengua habrían iniciado a hablar: si el latín, el griego o el hebreo - las lenguas más antiguas, para los eruditos del tiempo. Pero los niños no empezaron a hablar ni la una ni la otra ni la tercera, y tampoco el dialecto de los padres: murieron.

Observa Guardini que la anécdota «es muy profunda de significado y quiere decir que la lengua no es uno de los productos sino uno de los presupuestos de la vida humana» (3). Lengua y lenguaje pertenecen a la esfera no de lo que es artificial, sino de lo que está inscrito en la naturaleza de las cosas y del hombre. ¿Qué significa esto para nuestra reflexión?
Vivimos en una época caracterizada por una gran variedad y cambio de lenguajes - al punto que se recurre a menudo a la metáfora de la Torre de Babel para indicar su multiplicación casi exponencial. No sólo existe la polarización entre lenguaje analógico y lenguaje digital, que atraviesa el mundo de la información y de la comunicación.

El fenómeno de las migraciones ha vuelto por lo menos parcial la definición del nuestro como el «bonito país allí donde el sí suena», no sólo por el empobrecimiento en el que Italia y el italiano han caído en las últimas décadas, sino también porque tenemos cada vez más frecuentemente ocasión de escuchar, pero sin entenderlas (ésta es una cosa sobre la que haría falta reflexionar), lenguas muy diferentes de la nuestra. En tercer lugar, la velocidad de las transformaciones sociales y costumbres hace que pocos años sean suficientes para crear notables diferencias de mentalidad, de léxico y de modos de hacer entre una generación y la otra tanto que se vuelve el universo de vida, por ejemplo, de la primera mitad del siglo XX lejano casi como la prehistoria por la mediana sensibilidad de los estudiantes y de los jóvenes de hoy.

Frente a una situación del este género, la respuesta generalmente es de tipo funcional. Se va, es decir, a la búsqueda de un «lenguaje común», que permita el máximo posible de comprensión y acuerdo en los varios campos: de la economía a la tecnología, de la convivencia social a la política. A eso también tienen que servir la alfabetización informática y el aprendizaje de una segunda lengua - generalmente el inglés, ya presente en ámbito escolar y académico y ahora propuesto incluso (¿no es demasiado?) en los nidos de infancia. Sobre el plano histórico se prefieren indagar e ilustrar las analogías, más que las diferencias, entre presente y pasado (a partir de aquellas ideológicamente más simpáticas); en las relaciones cotidianas se afirma, entre celulares y chat, un modo de comunicar lleno de símbolos, modos de decir y abreviaciones.

Este pragmatismo podrá sin duda tornar a ser útil, dentro de ciertos límites. Pero si nos quedáramos en ello recorreríamos la relación entre lenguaje y realidad solamente en su dirección más inmediatamente instrumental. Consideraríamos y emplearíamos las palabras, y por extensión los lenguajes, sólo como signos y códigos puramente denotativos. La lógica subyacente, en cambio (que aflora, por ejemplo, por la implantación de pensamiento de las teorías constructivistas), sería un tipo de agnosticismo «anticipado» desde el campo de la metafísica al de la experiencia: es decir una concesión del conocimiento, en esencia como negociación, a la cual el problema de la verdad de las palabras, del lenguaje y de las cosas quedaría programáticamente desconocido, porque excluido a priori de las opciones preliminares sobre la consistencia y los fundamentos, tanto de la realidad cuanto del conocer (4).

Qué cosa se pierda haciendo así, me lo ha hecho descubrir (preparaba una lección para el TFA, Tirocinio Formativo Activo) la página en que Pennac describe el laborioso proceso de aprendizaje de las letras que componen la palabra «mamá» y el milagro que ocurre en el momento en que el niño finalmente no sólo la escribe, sino la pronuncia y entiende el sentido.
He aquí la cosa más importante en el conocer: su ocurrir como manifestarse, a través de la lengua, del significado de las cosas, las que contribuyen juntas sea al dominio del código lingüístico, sea al hacerse evidente – a través de la palabra, el lenguaje y su contexto vivo de relación, hecho de realidades y personas - de la fisonomía propia de lo real (5).
Pero esto es sólo el inicio. En la vía que va de la realidad al lenguaje hay otras dos experiencias preciosas para el conocimiento, y por tanto también para la enseñanza y para el aprendizaje. La primera es lo que san Agustín ha llamado el gaudium de veritate (6). Ello certifica que el hombre, en todo su ser, está hecho para el conocimiento de la verdad y del bien.

La alegría que se produce en el acto de conocer la verdad, desde el conocimiento sensible y luego en aquel intelectivo (y que por tanto puede acompañar al entero fenómeno de la instrucción, en el teatro no sólo de la escuela, sino también de la vida (7)), revela que en ella los factores constituidos de la naturaleza humana alcanzan un cumplimiento mucho más esencial y profundo que aquel, incluso real, que acompaña la verificación de la validez funcional de una idea o una noción (8).

¿La segunda experiencia consiste en lo que los medievales entendían cuando hablaban del conocer como perfección del ser. ¿Por qué la realidad, para el hombre, no es tal si no cuando está «dicha» y «nominada»? ¿Por qué aquello que, en el acto del conocer, nosotros fijamos en el nombre no es una añadidura de la que también podríamos prescindir, o una etiqueta más o menos convencional sino algo decisivo para la comprensión del objeto que tenemos de frente y, contemporáneamente, a nosotros mismos? (9) ¿Qué contribución da a la «nominación» de lo real el hecho de pertenecer a cierta civilización - y por tanto de nacer y de ser instruidos y formados en un determinado universo lingüístico y cultural, con todas sus peculiaridades (10)? Y en fin: ¿por qué la realidad no es realmente conocida, si no cuando - a lo mejor también errando - el hombre no llega a afirmar un significado?

Una respuesta analítica a estos interrogantes nos llevaría lejos - muy lejos. Por ejemplo, sobre las huellas de una memorable alocución de Juan Pablo II (11), a recorrer los rasgos esenciales de la cultura como fenómeno distintivo de la existencia humana y como horizonte hermenéutico del conocimiento; y a reflexionar sobre la confusión de factores y planos que constituyen la tradición como medium en que el saber es continuamente elaborado, conservado y comunicado de modo vivo: de generación en generación, en el diálogo también dialéctico entre las diferentes culturas, y según una profundidad de campo proporcional al pasar del tiempo y de la historia.

« ¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en el conocimiento? / ¿Dónde está el conocimiento que hemos perdido en la información?» (12): este verso de Eliot podrá quizás sonar mal a los hombres de la «sociedad del conocimiento». Pero resume bien la densidad de la vía de la circulación en doble sentido que une el lenguaje a la realidad y el mayor peligro que le atañe.

Los nuevos medios de comunicación, en su instalación y en su poder atractivo de la atención y de la inteligencia, obedecen a una lógica que tiene como forma «generativa» la imagen y la información. Se ve desde sus típicos format y desde las aptitudes mentales que su utilización tiende a desarrollar (13). ¿Pero qué hace falta para que la información se vuelva conocimiento y el conocimiento sabiduría?

Observar, escuchar, comparar, pensar, antes de hablar…

El paso de la información al conocimiento es un tema sobre el que, en las últimas décadas, se ha desarrollado una literatura muy amplia, en el cuadro de los estudios sobre la comunicación y sobre la formación. Aquel del conocimiento a la sabiduría no ha sido, para decir la verdad, igualmente frecuentado. Sin alguna pretensión, intento un poco temerariamente desentrañar el hilo de la cuestión.

Si pusiéramos la pregunta a Jerome S. Bruner (1915 -…), quizás el estudioso del aprendizaje que ha ejercido hasta ahora mayor influencia sobre la pedagogía y sobre la didáctica contemporánea, él nos respondería que piedra angular del paso de la información al conocimiento consiste en el momento del descubrimiento.

Partiendo de una situación problemática, relativamente a la que posee (por sí misma o trámite el profesor) las necesarias informaciones, y moviéndose (siempre estimulado y asistido por el profesor) de modo inductivo, el niño llega al conocimiento cuando descubre el nexo causal entre las cosas, nexo que le permite encontrar la solución del problema. Haciendo así, llega a procesar las informaciones de partida y aquellas poco a poco adquiridas, construyendo un nuevo y más extenso bagaje de nociones y esquemas, de las cuales moverá en las situaciones problemáticas que seguirán (14).
El niño se convierte en muchacho, luego rn adolescente. De la escuela primaria pasa a la media, y de aquí a las superiores. Aumentan las materias, los profesores, la carga de estudio. El campo de la información se extiende, y mucho, a medida de que él entra en los ámbitos de las distintas materias y se familiariza con sus lenguajes y métodos. Ahora la clave ya no es sólo el descubrimiento, sino también y sobre todo, como destaca David P. Ausubel (1918-2008), la atribución de significado. De ella depende que el aprendizaje de las nociones, en todo caso extrínseco porque ellas generalmente provienen «de fuera», se vuelvan para el adolescente significativo y personal, a través del ejercicio metódico de los procesos de análisis, apropiación y síntesis. Por esta vía toma forma un saber de un lado poco a poco más estructurado y orgánico, del otro cada vez más coherente con las inclinaciones y los intereses individuales (15).

A medida que enseñanza y aprendizaje se desarrollan y se correlacionan, cambian naturalmente las modalidades, los tiempos y los criterios de acción de los docentes tal como los instrumentos y las metodologías adoptadas, mientras que el baricentro del proceso tiende a desplazarse gradualmente de la inicial dependencia del maestro al autónomo proceder del alumno. Pero eso no significa que descubrimiento y atribución de significado sean momentos en los que el estudiante se volviera, en línea de principio, perfectamente capaz por sí mismo - tanto de legitimar, en virtud de la mayor disponibilidad de informaciones al alcance, hoy, de la Google generation (16), una salida de escena del profesor más precoz que en el pasado.

A quien pensara así, reservando a los docentes la tarea, a la necesidad, sólo más que de «facilitadores» de la construcción del conocimiento, creo que hasta Dewey, es decir el mayor teórico del puerocentrismo del siglo XX, objetaría.
Él observaría que, de este modo, vendría a faltar exactamente el tercer factor decisivo para transformar la información en conocimiento, y es decir la experiencia - que, como factor propiamente pedagógico, es decir capaz de «dar forma» responsablemente al proceso de instrucción y educación, puede estar presente de manera adecuada como conciencia reflexionada y proyectiva, sólo en la generación adulta (17).

No puedo, aquí, entrar más en detalle en las teorías (18). Sin embargo, ellas ya sugieren una respuesta a la primera parte de la pregunta: el paso de la información al conocimiento ocurre a través de los momentos, igualmente esenciales, del descubrimiento, de la atribución de significado y de la experiencia. Naturalmente los nuevos medios de comunicación pueden ser instrumentos útiles para su realización. Lo que sin embargo puede hacer posible y apoyar su realización me parece, en general, una disposición intelectiva, un habitus cognitivo mucho más amplio y profundo que lo que nace de la combinación de pensamiento visual, pensamiento breve y multitasking.

En línea de principio, esta disposición o habitus debe comprender una capacidad de observación lo más posible directa y en primera persona de las cosas, comandada por la que la Escolástica y la fenomenología han llamado intencionalidad del conocer - es decir poner entre paréntesis los esquemas y las ideas ya depositadas en la mente para «volver a las cosas mismas».

Luego una capacidad de pensamiento discursivo y argumentativo, capaz de seguir la invitación al pensar que surge del impacto con la realidad también más allá de lo inmediato objetivo funcional que emerge de la interacción con las cosas (también éste es un punto sobre el que haría falta reflexionar). En fin, una capacidad de atención capaz de estar adelante del objeto por conocer por todo el tiempo solicitado por el objeto y por el proceso cognoscitivo, si es necesario «desactivando» sea la continua solicitud a ir más allá, que proviene del incesante streaming de la información sea la hipoteca neopositivista, que querría bloquear el conocer en la sola esfera empírica (19).

«Observar, escuchar, comparar, pensar, antes de hablar»: Alessandro Manzoni (1785-1873) no conocía los nuevos medios de comunicación, cuando esbozaba así la actitud más adecuada para salvar al hombre, antes que de la peste, del proliferar y del perseguir las noticias y las opiniones - especialmente si no eran fundadas en la experiencia directa o en cogniciones consolidadas, y en todo caso siempre expuestas a la tendencia del individuo a enfatizar uno u otro aspecto de los cosas (20). Mutatis mutandis, me parece que esta regla áurea del conocer tenga algo que decir también hoy.
Y llegamos al paso del conocimiento a la sabiduría.

Con respecto al cual, Maritain y toda la tradición humanística occidental nos dirían que ello depende ante todo de la capacidad de visión general de la realidad, es decir de la aptitud a colocar sus propios conocimientos individuales en el horizonte de la totalidad, y de la conciencia y del ejercicio de la libertad como poder de orientación de sí mismo, basado sí sobre el saber, pero capaz de dominarlo y de trascenderlo (21).

Indicación que, con acento más laico, también Edgar Morin (1921-…) haría suya, proyectándola como base de una educación a la altura de los desafíos de la era «planetaria» (22). El hecho de que hace unos años uno de los más convencidos sostenedores de la novedad introducida por los nuevos medios de comunicación, el teórico de los nativos digitales, haya empezado a hablar de «sabiduría digital» (23); y que la haya descrito en clave principalmente funcional como una competencia sintética para el buen uso de la tecnología, consciente de sus implicaciones aun ético-morales - nos da, me parece, de un lado, el pulso de la evolución en curso en la cultura digital, del otro la percepción del peligro que incumbe al significado de las palabras y de los conceptos, cuando el contexto significante cambia. Es probable que se pierda por el camino algo del espesor reconocido a ellos, en el pasado, en otras culturas, épocas o tradiciones.

Nativos digitales: el mito, la realidad

Desde hace algún tiempo, los estudios y las investigaciones parecen haber embocado la vía de una sana Ilustración con respecto al «mito» de los digital natives, que se han afirmado al inicio del nuevo milenio (quién sabe si no haya influido sobre ellos también el pathos típico de la recurrencia). Las primeras conquistas han sido la reorganización de la «novedad antropológica» de las cuales serían portadoras las generaciones más jóvenes y una más atenta revelación de la presencia y el empleo de las tecnologías informáticas y multimediales en la sociedad y en la escuela (24).

¿Qué cosa autorizan a decir las investigaciones desarrolladas o en curso - como aquélla ilustrada en el último número de esta revista? (25). En términos generales, no me parece que ofrezcan conclusiones resolutivas; nos restituyen más bien, en general, la fotografía de una obra donde se trabaja en diferentes proyectos, relativos - cito las macro áreas - a la difusión real de las nuevas tecnologías, a sus efectos sobre el aprendizaje y sobre la socialización de los alumnos, a las cuestiones emergentes y destinadas a producir efectos futuros, tanto en la didáctica cuanto en la comunicación (el Web 2.0, por ejemplo). En cada uno de estos ámbitos han sido verificadas correlaciones significativas entre diferentes variables, como el digital divide y la diferencia de género, o bien el número de horas pasadas jugando en la computadora o en los videojuegos y el bajo rendimiento escolar. Pero sobre las cuestiones realmente tópicas (como la posibilidad de transposición en contextos de aprendizaje de las habilidades visuoespaciales mejoradas a través de los videojuegos o bien el impacto del uso de los Tic sobre el rendimiento escolar) se impone una sana prudencia, sugerida por el hecho de que no se llega a conclusiones unívocas o universalmente aceptadas, si no con muchas aclaraciones y limitaciones, con un cierto «beneficio de inventario» y en todo caso con verificaciones experimentales que requieren atenta ponderación (26).
En espera de ulteriores resultados, una cosa me apetecería subrayar, como primer elemento para un juicio total, en clave pedagógica, sobre el fenómeno de las nuevas tecnologías. Seré agradecido con quien quiera retomarla, compartirla o discutirla.

En su hacer hincapié en la imagen y en la intuición, es decir en modalidad de conocimiento más inmediato del concepto y de la teoría, tal como en dar espacio e importancia a la interacción con la realidad, incluso virtual, las nuevas tecnologías también me parecen denunciar - en términos, me vendría decir, existenciales, más que gnoseológicos - una criticidad de fondo del modelo de conocimiento y de racionalidad que la época moderna nos ha dejado en herencia.

Tal criticidad consiste en el rol cognitivo casi exclusivo asignado al concepto y al pensamiento lógico-deductivo. Sobre ello, luego, por un complejo de motivos e instancias que aquí no es posible profundizar, ha podido florecer una filosofía que ha creído ser capaz de, a través la ciencia y la técnica, dominar las leyes de la naturaleza y de ordenar racionalmente la existencia individual y colectiva. Es el proyecto teórico y práctico del Positivismo, no sólo en su clásica forma del siglo XIX, sino también en los siguientes flujos. Hay una verificación empírica del efecto de este modelo cognitivo, hasta en el plano didáctico. Quien tiene al menos cincuenta años, recuerda que los propios libros de texto, al menos hasta cierta clase, resultaban, generalmente, sobriamente ilustrados; de allí en adelante dominaba la escritura espesa - a las imágenes eran reservados, cuando iba bien, un par de títulos, más a menudo en blanco y negro que a colores. Si coge aquellos de los hijos, notará un considerable aumento de las ilustraciones y los aparatos visuales y gráficos. Dentro de poco, los de los nietos tendrán quizás todavía vestido tipográfico, pero cierto también serán en formado multimedial.

Quizás, tras la evidente simpatía y apego de los jóvenes a las nuevas tecnologías también está la extrañeza a una cierta representación un poco polvorienta, digamos incluso pálida e inerte, del saber y de la cultura. El protagonista de Blanca como la leche, roja como la sangre trata directamente la literatura, la poesía y los profesores, salvo luego retractarse cuando se enamora, y niega la existencia de Dios porque la escritura veloz sobre el celular no tiene aquella palabra en el diccionario…

Ahora, me parece que en el dejarse fácilmente absorber por el juego en la computadora, por los sms y del piar, hasta perder el sentido de la conexión con el resto de la realidad circunstante; o bien en mirar y en mandar una bonita foto digital, tomada con un celular con cámara de fotos a alta resolución o desde el IPad, se exprese más o menos conscientemente un deseo de relación con una realidad más convincente, más luminosa, más rica, más abierta y fantasiosa de la desteñida routine cotidiana. La interfaz multimedial, a lo mejor amplificándola con una tecnología evolucionada, deja pasar y resonar el atractivo de la profundidad y verdad de las cosas, que quizás el quedarse en la apariencia y en la frecuentación ordinaria han perdido de vista. La tecnología, luego, a menudo en proporción a su mayor o menor sofisticación, puede acabar por retener en sí misma este atractivo, olvidando ser medium y catalizando en sí misma el proceso cognoscitivo (con efectos de secuestro y fijación de la atención, de la sensibilidad y del pensamiento que pueden desembocar en la patología (27)).

Sobre las huellas del primer Harry Potter…

Imaginen haber salido de prisa de la casa, por la mañana temprano, para irse al trabajo, y haber olvidado el celular - de mediana calidad, pero ya bien dotado. Después de una primera molesta sensación de desnudez y una rápida investigación acerca del motivo del olvido, deciden no volver a recuperarlo, sino arriesgarse atrevidamente durante la jornada, pensando que, a fin de cuentas, la mujer o los hijos, si lo necesitarán, saben donde localizarlo y que el colega más gentil, si sucediese, les prestaría indudablemente el suyo.

Pero imaginen también que sean afortunados: el día es bonito, el viento primaveral ha barrido fuera la neblina, la luz de la mañana hace el resto, sea en el cielo que sobre las fachadas de las casas y en las calles. Podría entonces ocurrirles de ver por primera vez un detalle arquitectónico, en el cual nunca había puesto la aatención, o de darse cuenta de una placa en el muro de un edificio, que recuerda un evento o una personalidad del pasado. Libres de la tiranía del display, de las vibraciones y de los avisos, pueden caminar con la mirada un poco más alta que lo usual: los ojos podrán correr curiosos a lo largo de una línea de perspectiva o escudriñar más cuidadosamente el andén, los árboles de un jardín, un animal de paseo con su dueño o el escaparate delante al cual siempre transitan apresuradamente.

¿Qué verá en su rostro, cuando llegará a destino, el colega gentil? ¿No sonreirán quizás juntos por el olvido? ¿Y, sentándose en su sitio, no les vendrán más bien ganas de agradecer al cielo que las cosas hayan ido así, hasta alegrarse del hecho de que el sentido de autoeficacia de ustedes, tentado siempre de supervalorarse un poco, por una vez tendrá que hacer cuentas con la experiencia del límite y el error?

Por la calle se han cruzado con una mujer con un niño pequeño y un hermano un poco más grande. El chico, ya con los auriculares puestos; el pequeño, de la mano de la mamá, trata de llevar su paso. Pocas palabras, no hay tiempo que perder. Por los vestidos y por los actos entienden que van al colegio y al nido.

Les viene ante todo de pensar en cómo los dos hermanos, pero también su mamá podrán vivir la experiencia de conocimiento que el día les ofrecerá: con cuál disposición de fondo, con cuál abertura mental, con base a qué esquemas, con qué instrumentos - y con qué posibles resultados. Se dicen que, si existe uno, buscarán un libro que habla de la ontología, de la ética y de la didáctica del conocer, y lo leerán con atención.

Vuelve a la mente la página de Pennac. Cuando el niño pronuncia y se dirige por primera vez a la persona justa, venida a recogerlo al final de las lecciones, la palabra «mamá», hace una experiencia que el escritor no teme llamar el descubrimiento de la «piedra filosofal». La realidad del ser viene hacia el niño en la figura de la mamá. La palabra se la revela y se la hace plenamente gozar, recompensándolo generosamente de la fatiga hecha para aprender a escribirla.
Reportado a nuestro problema, quizás eso quiere decir que, en un contexto en que la tecnología empieza muy pronto a ponerse entre nosotros y la realidad, con todo el atractivo y el despliegue de su poder, y con todos los anexos y conexos, el reclamo de Jesús: «Si no se vuelven como niños, no entrarán nunca», vale, hoy, en la sociedad del conocimiento y de la multimedialidad, no sólo para los adultos, sino ya también para los chicos y los adolescentes.

Notas
1. Para una visión general se vea B. Bruschi, Tecnologie e cultura digitale (Tecnologías y cultura digital), en C. M. Fedeli (por) Un’altra scuola. Quattro questioni aperte, un’unica sfida (Otra escuela. Cuatro cuestiones abiertas, un único desafío), SEI, Turín 2013, pp. 27-46
2. G. Gaber, L’illogica allegria (La ilógica alegría), en Ídem, Io non mi sento italiano// (Yo no me siento italiano), CGD East West, Milán 2003
3. R. Guardini, Mondo e persona (Mundo y persona), en Ídem, Scritti filosofici (Escritos filosóficos), Fabbri, Milán 1964, vol. II, p. 91
4. Sobre el constructivismo y sus opciones de fondo, en el horizonte de la sensibilidad pedagógica actual, se vea, en sintesis, G. Chiosso, I significati dell’educazione. Teorie pedagogiche e della formazione contemporanee (Los significados de la educación. Teorías pedagógicas y de la formación contemporáneas), Mondadori Universidad, Milán 2009 - especialmente los capítulos primero, (La realtà dell’educazione) y segundo (Le teorie dell’istruzione e della formazione). La realidad de la Educación y La teoría de la instrución y de la formación
5. D. Pennac, Come un romanzo (Como una novela), Feltrinelli, Milán 2007, pp. 31-33
6. San Agustín, Confesioni (Confesiones), X, 22
7. La reducción del significado inducida por la mentalidad más difusa nos lleva, cuando escuchamos la palabra «instrucción», a pensar en las nociones impartidas en la escuela, o bien a los folletos ilustrados alegados a las medicinas, a los juegos y a los aparatos; en algo, en síntesis, circunscrito sólo a determinados ámbitos, y de valor sólo funcional, no veraz.
8. Sobre el límite de fondo del pragmatismo Maritain ha formulado un juicio ejemplar y resolutivo: «Es un desgraciado error aquel de definir el pensamiento humano como un órgano de respuesta a los estímulos y a las situaciones actuales del ambiente, vale decir en términos de conocimiento y reacciones animales, ya que una definición símil se aplica exactamente al modo de pensar propio de los animales sin razón. Al contrario, es porque cada idea humana - para tener un significado - tiene que referirse de algún modo […] a lo que las cosas son o eso en que consisten; es porque el pensamiento humano es un instrumento o más bien una energía vital de conocimiento o intuición espiritual; es porque la actividad pensante empieza no sólo con las dificultades sino con unas vistas, (insights) o percepciones, y acaba en vistas que son hechas reales por la demostración racional o por la verificación experimental, y no por la sanción pragmática, que el pensamiento humano es capaz de iluminar la experiencia, realizar los deseos que son humanos porque están arraigados en el deseo primordial del bien ilimitado, y de dominar, controlar y forjar de nuevo el mundo. Al principio de la acción humana, en cuanto humana, está la verdad, conocida (o que se cree conocer) por sí misma, por amor, es decir, a la verdad». (J. Maritain, L’educazione al bivio (La educación en la encrucijada), La Escuela, Brescia 1969, p. 28-y. ed. orig. 1943)
9. Sobre este punto cfr. aún R. Guardini, Mundo y persona, obra. cit. - en particular los párrafos Persona e altra persona; la lingua e Il carattere verbale delle cose (Persona y otra persona; la lengua y El carácter verbal de las cosas).
10. En esta dirección me parece que vayan las consideraciones desarrolladas en el número pasado por G. Gobber, Riflessioni sul progetto CLIL, (Reflexiones sobre el proyecto CLIL) Content and Language Integrated Learning, en Emmeciquadro, 48, marzo de 2013
11. Juan Pablo II, //Genus humanum arte et ratione vivit. Alocución en la UNESCO
, París, 2 de junio de 1980
12. T. S. Eliot, Cori da “La Rocca” (Coros de “La Roca”), Rizzoli, Milán 1994, p. 36, (primera ed. 1934). El original inglés habla de wisdom, knowledge e information
13. Para una descripción esencial remito a P. C. Rivoltella, Nativi digitali, media e nuove tecnologie (Nativos digitales, medios de comunicación y nuevas tecnologías), en G. Chiosso (por), Luoghi e pratiche dell’educazione (Lugares y prácticas de la educación), Mondadori Universidad, Milán 2009, en las pp. 87-105
14. Cfr. J. S. Bruner, Il significato dell’educazione (El significado de la educación), Armando, Roma 1994, (ed. orig. 1971). En el fondo se vislumbra la definición - clave, propuesta por Dewey, de la educación como «una reconstrucción continua de la experiencia» (J. Dewey, Il mio credo pedagogico (Mí credo pedagógico), La Nueva Italia, Florencia 1954, p. 18 – ed. original 1897)
15. Se vea D. P. Ausubel, Theory and Problems of Adolescent Development Grune and Stratton, Nueva York 1954.
16. Como es conocido, así definida por la tendencia a depender del motor de búsqueda como la principal, si no única fuente de información.
17. Dewey escribe: «La dirección que el profesor da en el ejercicio de inteligencia del alumno es una ayuda a la libertad, no una limitación de ella. A veces parece que los profesores teman hasta de dar sugerencias a los miembros de un grupo acerca de lo que deberían hacer. He escuchado de casos en que los alumnos son puestos entre los objetos y los materiales y abandonados completamente a sí mismos, y el profesor no quiere sugerir aquello que se puede hacer con los materiales con el temor de violar la libertad. ¿Pero entonces, por qué proveer materiales, puesto que también ellos tienen que sugerir algo? Pero lo que más importa es que la sugerencia, de la cual toma los movimientos el trabajo de los alumnos, tiene que incluso provenir en todo caso de alguna parte. No se comprende porqué una sugerencia que proviene de uno que tiene una experiencia más grande y un horizonte más extenso no deba ser al menos igualmente válido cuanto una sugerencia que provenga de una fuente más o menos accidental» (J. Dewey, Esperienza e educazione (Experiencia y educación), La Nueva Italia, Florencia 1949, p. 62 – ed. orig. 1938)
18. Descubrimiento, atribución de significado y experiencia son fenómenos y conceptos demasiado importantes, sea para el conocimiento que para la educación. Espero poder dedicarles una reflexión más puntual y articulada.
19. Referente al peso de esta hipoteca y sobre sus contradicciones se vea Realismo «versus» Positivismo. Entrevista a Evandro Agazzi, por N. Correale, en Emmeciquadro, 47, diciembre de 2012
20. A. Manzoni, I Promessi Sposi, (Los Novios), XXXI
21. Sobre estos puntos cfr. de Maritain, además de L’educazione al bivio (La educación en la encrucijada), también L’educazione della persona// (La educación de la persona), La Escuela, Brescia 1970
22. E. Morin, Educare per l’era planetaria. Il pensiero complesso come metodo di apprendimento nella condizione umana di errore e incertezza (Educar para la era planetaria. El pensamiento complejo como método de aprendizaje en la condición humana de error e incertidumbre), Armando, Roma 2004
23. Se vea M. Prensky, H. Sapiens Digitale: dagli Immigrati digitali e nativi digitali alla saggezza digitale (Homo sapiens digitál de los Inmigrados digitales y nativos digitales a la sabiduría digital), en TD-tecnologías Didácticas, 50, 2010
24. Ofrece una panorámica muy interesante de la situación, en escala internacional, el volumen Un giorno di scuola nel 2020. Un cambiamento è possibile? (Un día de escuela en el 2020. ¿Un cambio posible?), por N. Bottani, A. M. Poggi y C. Mandrile en el Molino, Bolonia 2010. El volumen recoge estudios presentados al congreso que llevaba el mismo título, promovido en Turín por la Fundación para la Escuela de la Compañía de San Pablo en marzo de 2009
25. El Proyecto MOTUS - «Monitoring the Tablet Utilisation in School». Entrevista a P. C. Rivoltella, por N. Correale, in Emmeciquadro, 48, marzo de 2013
26. Para un balance de las principales investigaciones, actualizado al 2010, se puede ver F. Pedró, I docenti del nuovo millennio: principali conclusioni, en Un giorno di scuola nel 2020. Un cambiamento è possibile? (Los docentes del nuevo milenio: principales conclusiones, en Un día de escuela en el 2020. ¿Un cambio es posible?), op. cit., pp. 47-76
27. Sobre los que existen, ya desde hace años, estudios específicos, como por ejemplo K. S. Young, Presi nella rete. Intossicazione e dipendenza da Internet (Presos en la red. Intoxicación y dependencia de Internet), prefacio de T. Cantelmi, Calderini, Bolonia – Milán - Roma 2000

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