Profesores, no se enseña y no se aprende nada sin libertad
autor: Eddo Rigotti
fecha: 2011-02-22
fuente: SCUOLA/ Rigotti: cari prof, non si insegna (e non si impara) nulla senza libertà
traducción: Carolina Velez

La enseñanza es posible si, más allá del maestro, hay alguien que aprende y algo que se aprende. Es más, quien aprende y lo que se aprende son, viéndolo bien, los factores constitutivos de las vicisitudes de la enseñanza. En efecto, aprendemos infinidad de cosas sin que específicamente nadie nos las enseñe: aprender nuestro idioma (que a lo mejor es nuestro dialecto) de nuestros padres no es como aprender gramática u ortografía del profesor. Aprender el idioma a través de los padres es aprender de la experiencia, de la relación directa con la realidad humana y no humana que nos rodea, interactuando en la experiencia mediada por la comunicación con nuestros padres y los demás adultos. Es así que aprendemos, a veces a expensas nuestras y en cualquier caso en ventaja nuestra, que el agua puede quemar o congelar, que los higos son más dulces que las manzanas, que el cuchillo corta y que la rosa también puede pinchar (y en cambio la camelia no), que si hay un debajo, necesariamente también tiene que haber un encima, y que la nieve, tarde o temprano se derrite. El acontecimiento que marca el éxito de la enseñanza va, en todo caso, más allá del profesor.

Me parecen importantes dos enfoques:

a) Para un sujeto, instruirse o, quizás mejor, aprender, es empezar a conocer otra cosa. Sólo lo que es real puede ser objeto de conocimiento. Esto explica el sinsentido de una frase como
Juan sabe que Luis llegó, pero yo sé que Luis se quedó en casa.
mientras que son posibles tanto
Juan cree que Luigi llegó, pero yo sé que Luis se quedó en casa.
como
Juan cree que Luis llegó, pero yo creo que Luis se quedó en casa.

Puedo hablar de conocimiento sólo en relación con la realidad: por su estructura semántica y ontológica, conocer presupone (exige) como objeto algo real, o sea presupone la verdad de su objeto.

b) El hecho de que el nexo fundamental sea aquel entre quien aprende y la cosa aprendida, no significa que el rol del adulto en el aprendizaje desaparezca y tampoco que cuente poco. Como veremos, el adulto está presente, pero no es un “trasegador” de contenidos según programas preconfeccionados. Su rol es más delicado e incisivo.

Profundicemos brevemente sobre el primer punto. Aprender como tener “conocimiento de” no es adquirir una información, así sea materialmente verdadera. La información se convierte en conocimiento sólo cuando se vuelve relevante para el sujeto, cuando asume un significado para su destino. Adquiere interés en cuanto la relación del sujeto con la cosa que la adquisición del conocimiento trae a la luz, conduce al sujeto a la conciencia de la relevancia que esta cosa tiene para él, de la pertinencia de la cosa a su destino.

Es diferente encuadrar la presencia de los humanos sobre la tierra como un accidente lamentable del cual la ética y la ecología sugieren delimitar lo más posible las implicaciones perversas, o como el florecer sorprendente, misterioso de una autoconsciencia capaz de interrogarse sobre el sentido de sí mismo, es decir capax Dei (capaz de Dios).

Pero otro rasgo esencial diferencia al conocimiento con respecto a la información pura: su racionalidad. Podríamos definir este rasgo en relación con un trascendental de la filosofía medieval, //Ens et verum convertuntur // (el ser y la verdad coinciden) que subraya la inteligibilidad de lo real. Pero sin adentrarnos demasiado en pensamientos filosóficos, quizás podríamos decir de un modo muy simple que el conocimiento no es puramente información en cuanto a que es la respuesta a un porqué.

Estoy pensando en los porqués de la infancia con los que el niño desafía al adulto, casi apuntando a conquistar su acceso directo a la realidad. Parece que este dispositivo crítico, que se activa casi naturalmente apenas el niño ha instrumentado y estructurado su relación con la realidad a través del lenguaje, se desactiva fundamentalmente en la vida escolar. Sin embargo, todos nosotros esperamos que no sea del todo verdad.

Para entender la naturaleza de este dispositivo crítico tenemos que identificar las necesidades de conocimiento del niño distinguiendo precisamente los diferentes usos semántico-pragmáticos de porqué. Una investigación sobre las estructuras argumentativas en las conversaciones en la mesa de las familias italianas y suizas, que ahora es llevada a cabo por Antonio Bova (un alumno del profesor Galimberti), evidenció que los niños entre los 4 y los 8 años usan sus mortales porqué para provocar cambios argumentativos y razonamientos de diferente tipo y complejidad. Recurre con cierta frecuencia al porqué causal o explicativo, que pide la explicación de un hecho (de tipo ¿Por qué cuando el abuelo se duerme ronca?).

Veamos, por ejemplo, este uso en el diálogo entre Lucas, un niño de 6 años y su papá. Mirando por la ventana, Lucas notó que a diferencia de los días pasados no llueve y le pregunta al papá:

¿Papá, por qué hoy no llueve?” En su simpática respuesta el papá formula una explicación adoptando la metafísica animista del niño: “¡Porque hoy las nubes están llenas de agua, pero quieren tenerla solo para ellas todavía por un rato!

Lucas, a través de su porqué, le apunta a conocer la causa, los orígenes de un acontecimiento. La pregunta de Lucas es, viéndolo bien, la misma pregunta que genera la ciencia (scire per causas, saber a través de las causas), pero también es la pregunta con la que nos interrogamos por medio de formas lingüísticas diferentes sobre nuestro origen y por lo tanto sobre nuestra pertenencia.

[Me acuerdo que, cuando era pequeño, muy pequeño, al encontrarse conmigo las señoras ancianas del pueblo, con aire inquisitorio, casi acusándome de existir, frecuentemente me preguntaban en mi dialecto trentino “Popo, de chi se’t ti?” (“¿Niño, de quién eres?”), casi tenía que justificar mi presencia diciendo quienes eran mis padres. Luego, al llegar al bachillerato, encontré que también a Dante, en un Canto del Infierno, le dirigieron la misma pregunta (“Chi fur li maggior tui?”), si bien debo admitir que existía otra solemnidad, tanto es así que la pregunta suscitó en el poeta simplemente orgullo. Más recientemente, un investigador de origen calabrés del proyecto Argupolis, me contó que a él también le preguntaban las señoras ancianas del pueblo con aire inquisitorio “¿A quién perteneces?”. Es interesante el nexo entre origen y pertenencia].

Otro porqué, quizás más frecuente, es de naturaleza argumentativa y en cambio pide que se den las razones. Ante todo se piden las razones de las acciones, del fin por el cual una acción se cumple. Aquí el fin coincide con el argumento que justifica una acción, o sea que muestra su racionalidad. Aquí se pueden activar cadenas larguísimas, entre lo jocoso y lo persecutorio: ¿Por qué sales? Voy a la biblioteca. ¿Por qué vas a la biblioteca? Tengo que leer un libro. ¿Por qué debes leer un libro? Tengo que aprender ciertas cosas. ¿Por qué…? Por medio de estas preguntas el niño parece descubrir las jerarquías teleológicas que nuestras acciones, a menudo sólo implícitamente, aplazan. El porqué argumentativo se usa a menudo para objetar un rechazo como en este breve diálogo en el que Elisa, una niña de 7 años, le pregunta a su mamá:

¿Mamá, me das este limón para jugar?”. La mamá, ocupada cocinando, le contesta a Elisa con una negativa que se justifica con una imposibilidad: “No, no te puedo dar los limones para jugar”. Y entonces Elisa, pone en tela de juicio la negación pidiendo que le explique las razones de la imposibilidad: “¿Por qué?”. La mamá argumenta: “Porque los limones me sirven para hacer una buena ensalada para papá”.

En cambio un porqué análogo pide las razones de las reglas e imposiciones (prohibiciones, órdenes, invitaciones, consejos, recomendaciones), y por lo tanto los pone en tela de juicio. A menudo están acompañados por argumentos para justificar la contestación. Como en el breve diálogo entre Marcos, un niño de 5 años y su mamá. Marcos observa que su papá toma medicinas para curar la influencia. Obviamente, queda extasiado y argumenta por analogía:

Mamá, yo también quiero las medicinas que se tomó mi papá”. La mamá, naturalmente, no está de acuerdo y formula una prohibición: “Tú no puedes, Marcos”. Naturalmente esta respuesta no satisface al niño, que reta a que le den las razones de la prohibición: “¿Por qué no?”. La mamá contesta con un argumento muy interesante, que vuelve a poner a todos los protagonistas del hecho en su sitio: “Porque los niños deben tomar medicinas específicas. No pueden tomar las medicinas de los adultos, si no se sienten mal”.

También es muy claro el ejemplo en el que Ana, una niña de 5 años, negocia con su papá la cantidad de comida que puede dejar en el plato, añadiendo sutilmente un argumento: “¿Puedo dejar este poco de pasta?” (levantando ligeramente su plato para mostrarle el contenido al papá). Aquí la expresión este poco naturalmente argumenta para una concesión. El papá contesta con una prohibición: “No, no puedes”. Entonces Ana, ciertamente más determinada a objetar la prohibición paterna que hambrienta, insiste: “¿Por qué, papá?” El papá refuta con la evidencia el argumento de este poco: “No comiste nada, Ana”.

Es claro como al pequeño de un hombre no le basta la información y quiere tener acceso a la realidad y a su significado. Esos mismos porqués de vez en cuando pueden volverse preguntas que indagan el significado de nuestra existencia. Quieren saber nuestro origen, nuestra tarea y nuestro destino. El conocimiento con su racionalidad, su relevancia existencial, es entonces una exigencia natural del ser humano.

Si bien parecen un juego, y ciertamente a menudo lo son, los porqués de los niños representan el momento central de la dinámica del crecimiento, una dinámica que es humano mantener viva dentro de nosotros a través de toda nuestra existencia: no podemos considerar al adulto como alguien que no crece más, si bien esto puede ser verdad desde el punto de vista biológico. La dinámica del porqué, esencial para el aprendizaje, lo es por consiguiente también para la enseñanza que se transforma en una verdadera y propia interacción argumentativa, una discusión crítica.

Aquí quizás alguien se espera y por lo tanto teme que ahora yo pase a considerar la teoría de la argumentación introduciendo alguna definición técnica y algún procedimiento, a lo mejor algún visión analítica o alguna estructura Y. Prefiero contar un episodio.

Una profesora de religión de tercero de primaria es objetada fuertemente por un alumno: “¿Por qué aprendemos religión si la ciencia ha demostrado que no es verdadera?”. Aparentemente se trata de una pregunta, en realidad (como a menudo es el caso con las preguntas retóricas) es una tesis sustentada por una argumentación a dos niveles donde un argumento conlleva a otro argumento:

tesis: Es irracional que nosotros aprendamos religión

argumento 1: La religión no es verdadera

argumento 2: Lo demostró la ciencia

En efecto el argumento 1 es en sí mismo una buena justificación para la tesis: en verdad es irracional pretender que alguien aprenda lo que no es verdadero, o sea que no existe, porque aprender es empezar a conocer y objeto del conocimiento puede ser solo lo que es real, es decir verdadero. En esta perspectiva (si en verdad la ciencia hubiera demostrado la falsedad de la religión) sólo el ateísmo tendría sentido. Pero el argumento 1 vale solamente por el hecho de ser sustentado por el argumento 2.

Es sobre esto que debe enfocarse la reflexión del profesor. En verdad su tarea no es simple. Ella naturalmente nota que el aparato contestatario del alumno no es harina de su costal y que es totalmente o en parte un discurso relatado. También nota que en el fondo hay una ideología cientista, a menudo secundada por una divulgación inadecuada, a lo mejor con las usuales remisiones a Kepler y a Galileo.

Estaría tentada a responder de la misma manera y a poner en guardia al alumno sobre las manipulaciones pero, en la mejor de las hipótesis, su adhesión sería ex auctoritate, sin razones. Aparte de esto, en la provocación del alumno encuentra una oportunidad extraordinaria: puede plantear una distinción importante, favoreciendo un punto de crecimiento y una ganancia de conciencia de todo tipo. También siente la necesidad de profundizar por su cuenta el punto y de estudiar un modo para decirlo que sea a la medida de sus alumnos, que respete su categorialidad. Así no se compromete en una confutación extemporánea: sabe que está en la escuela y no en un “talk show”. Ante todo elogia al alumno por haber afrontado un problema importante que hay que considerar a fondo y reconoce que en su razonamiento, hay un primer paso perfectamente correcto, subrayando que queda por ver un segundo punto al cual habrá que volver en la siguiente lección:

Tienes razón en decir que no tiene sentido estudiar las cosas falsas, no obstante, debemos ver si la ciencia en verdad ha demostrado que la religión es falsa. Debemos volver a este punto la próxima vez.

Así toma tiempo. Creo que esta profesora haya encontrado de verdad un modo adecuado de argumentación en la escuela: no se trata de introducir una materia de más preparando una pequeña teoría de la argumentación, sino de enseñar argumentando, o sea de enseñar dando las razones. El primer paso en la argumentación, que poner a prueba la propia posición frente a la razón del otro, es el reconocimiento y la apreciación de la razón del otro. La necesidad de comprobación manifestada por el alumno se incentiva así. Al mismo tiempo la disponibilidad del profesor hace que el alumno le dé la importancia y la seriedad del empeño argumentativo.

Asumo que de regreso a casa, esta profesora habló de su problema con algunas amigas y lo discutió por un largo rato también con su marido. Ante todo era importante aclarar el punto: no se trataba de enseñar que la ciencia, al menos hasta ahora, no había falsificado la religión, sino que nunca habría podido ni nunca podría hacerlo y esto porque la ciencia y la religión, a pesar de que ambas contribuyen a nuestra comprensión de la realidad, como formas de conocimiento, lo hacen por diferentes aspectos. En otras palabras, la ciencia y la religión tienen objetos formales diferentes y no pueden entonces contradecirse. Se trataba de expresar todo esto a través de la categorialidad del alumno. Entonces precisamente la referencia a los infinitos porqués de la argumentación en su primera fase, le ofreció a la profesora en aquella ocasión el instrumento categorial adecuado. Al regreso a clase se expresó a grandes rasgos así:

La ciencia y la religión nos sirven para entendernos y para entender la realidad en que vivimos, y entender significa saber decir porqué. Hay algunos porqués a los que contesta la religión (¿Por qué existimos? ¿Por qué no se puede matar?) y porqués a los que responde la ciencia (¿ Por qué en invierno hace más frío? ¿Por qué hay mareas?). La ciencia y religión son ambas necesarias para entender la realidad y dar sentido a la vida.

Naturalmente en clase todos compitieron por llevar ejemplos de los porqués más variados preguntando si eran porqués científicos o religiosos.

Pero ahora vamos al punto b): ¿Cuál es el papel del adulto en el aprendizaje, es decir en la adquisición de conocimiento?

Enseñar no es un verbo causativo en sentido estricto, no equivale a causar que otro aprenda porque el objeto indirecto, o sea, este otro, es un ser humano, es decir libre: por eso el acontecimiento del aprendizaje no puede ser el efecto descontado de ninguna intervención del adulto. Inevitablemente, cuando la enseñanza obra prescindiendo de la libertad, del interés y de la razón del discípulo, esto sólo puede dar lugar a un adiestramiento, es más, a una manipulación.

Todo esto, lejos de volver menos significativo el rol del profesor, muestra toda su grandeza. El docente no causa aprendizaje, no adiestra, no es una cadena de transmisión de saberes construidos y deliberados en otra parte, es un “estudioso de la materia”, o sea un sujeto apasionado por aquella realidad que su disciplina se encarga de conocer. No se limita a entregar un saber adquirido, sino que lo desarma y lo reensambla junto al discípulo volviendo a comprobar sus razones y sus nexos, interrogando continuamente la realidad a la que se refiere el saber para extraer de ello una experiencia más rica. Mientras acompaño (tomándolo de la mano = Handführung) a mi alumno en la realidad (¡total!) también yo vivo de nuevo una experiencia y reencuentro aquella realidad: no es posible repetir la misma experiencia releyendo a Dante o volviendo a recorrer los movimientos inferenciales del mismo teorema junto al alumno. El “gaudium de veritate” (el gozo de la verdad), ligado en el primer caso a la participación en el evento poético y en el segundo a la profunda e intensa alegría de la inferencia, emana de un nuevo acontecimiento. No soy sólo yo quien lo acompaña en la realidad, también él me acompaña. Su experiencia es una verificación de la mía en cuanto a que la enseñanza no es una exposición de contenidos, sino un desafío a la razón y al corazón del alumno. En este sentido es argumentativo.

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