Razón y libertad, la generación de un sujeto
autor: Eddo Rigotti
profesor emérito de la EIAA (Instituto de argumentación, lingüística y semiótica) de la Universidad de Suiza italiana
Carlo Wolfsgruber
Rector de Fundación V. Grossman de Milán
Giorgio Vittadini (introducción a cargo de)
presidente de la Fundación para la Subsidiariedad
fecha: 2015-08-22
fuente: Ragione e libertà: la generazione di un soggetto
acontecimiento: Meeting per l’amicizia tra i popoli: "Di che è mancanza questa mancanza, cuore, che a un tratto ne sei pieno?", Rimini, Italia
(Meeting para la amistad entre los pueblos: "¿De qué es ausencia esta ausencia, corazón, que de repente te llena?")
traducción: María Eugenia Flores Luna

GIORGIO VITTADINI:
Buenos días, bienvenidos a este encuentro titulado: “Razón y libertad: la generación de un sujeto”. Estaba hablando ahora con un periodista que me preguntaba sobre el tema del Meeting y yo le decía que el tema del Meeting es aquel de una falta del hombre que si no se ve a la cara crea un vacío, del cual nacen todos los males del hombre. Pero estar frente a esta ausencia quiere decir educarse a este estar, no es inmediato. Hoy, el tema de la generación de un sujeto, de la educación del sujeto, es crucial y no por nada encuentros cómo estos son los más seguidos del Meeting.

¿Qué quiere decir en particular el encuentro de hoy? Trata de la consciencia que el hombre tiene de sí mismo, que todo es muy pequeño para él. Hay una bellísima viñeta de Charlie Brown en la cual Mafalda dice: “Yo sufro de claustrofobia en el mundo”. Todo es muy pequeño. ¿Pero cómo aprendemos, nos educamos a esta apertura? La apertura a la realidad es un recorrido de la razón. La educación tiene que ver con un camino de la razón. Para nosotros hablar de instrucción, de igualdad, de autonomía, tiene que ver con un recorrido de la razón, abierto a la realidad. Nuestros interlocutores de hoy, que ahora presento, nos hablarán de qué quiere decir esta apertura de la razón, esta argumentación. Y parece extraño, pero es así, cuando uno no razona así, entonces no es educado a ser abierto. Entonces no está ante esta falta, entonces no se da cuenta de aquello que ocurre en la realidad. Por tanto entienden que el tema de hoy es fundamental, porque nos da el método a través del cual se está frente al título del Meeting.

Y en efecto tenemos dos maestros desde este punto de vista, Eddo Rigotti, Profesor emérito al IASL, Instituto de argumentación, lingüística y semiótica, de la Universidad de la Suiza italiana y Carlo Wolfsgruber, que además de sus muy numerosas cargas, es también Rector de la Fundación Grossman de Milán. Entonces doy la palabra a Carlo Wolfsgruber.

CARLO WOLFSGRUBER:
El intento del profesor Rigotti y mío hoy es aquel de compartir la experiencia de un grupo de personas comprometidas en un trabajo educativo que hemos titulado “Accademia”.
El focus de este trabajo está justo constituido por las palabras que dan título al presente encuentro: razón y libertad. La estima de la razón y de la libertad es necesaria para aquel constituirse del sujeto al cual nuestro título alude.

El sujeto, que es nuestro objetivo, es una persona capaz de juicio: la educación es por eso una cuestión central para cada comunidad que no quiera quedar sustancialmente – más allá de todas las declaradas buenas intenciones – insignificante.
Para hacer entender los orígenes del proyecto de Accademia me gusta hacer referencia a mi vida personal. De joven he crecido en un contexto cultural - los años 50 del siglo pasado - sólidamente burgués, es decir marcado por un racionalismo tan seguro de sí mismo en la pequeña operatividad cuanto a merced del poder en cuestiones esenciales y últimas. Ha sido por tanto para mí sorprendente y fascinante sentirme proponer por don Giussani, en los pupitres de mi colegio, una razón muy diferente: «consciencia de la realidad según la totalidad de sus factores». Tal razón puede quedar adecuadamente abierta de par en par a la realidad misma sólo si constantemente es realizada por el sujeto la «categoría de la posibilidad», hasta cuando es decir se es consciente con Hamlet que: «Hay más cosas en el cielo y en la tierra, Horacio, que cuantas contemple tu filosofía».
No es este el lugar para explicar la novedad de la citada definición; me apremia sólo recordar que, a distancia de casi sesenta años desde el momento en que la he sentido por primera vez y considerando todas los eventos de mi vida, tengo que testimoniar que una razón así entendida es talmente irreducible que nunca es obvia, nunca en realidad del todo entendida, aunque tantas veces es usada como eslogan.

Aun por esto nos es insoportable aquella especie de “intuicionismo” que habla continuamente de “estupor” relegándolo a un nivel extra-racional o sentimental y por eso, de hecho, no contenido de verdadera experiencia. A aquella razón, en cambio, pertenece la experiencia del incongruente estupor frente al ser, hasta la sorpresa de sí mismo y de la propia presencia en el ser mismo.
Sólo ella tiene aun la potencialidad de ser plenamente afectiva, capaz es decir de involucrar al entero yo. Cuántas veces en cambio me ha sucedido de escuchar: “Tienes razón, entiendo, pero mi corazón está en otra parte”, y así el corazón, en vez de piedra de parangón, punto de responsabilidad del nexo entre la totalidad del ser y la totalidad del sujeto racional, es reducido al territorio de la variabilidad sentimental. Con el resultado que la persona es inexorablemente dividida en sí misma, como parece evidente a cualquiera que se dé cuenta de la precariedad de todas las relaciones humanas en la sociedad actual.

La defensa de la razón no puede no ser contemporáneamente también defensa de la libertad, porque «la libertad es el lugar donde el valor de la razón se realiza, se siente, es vivido» (don Giussani). La libertad puede siempre decir: “No”, aun a las razones más claras, pero cada vez que lo hace, crea violencia a sí misma; sin embargo aun en este caso, la libertad va siempre afirmada porque sin ella no habría adhesión humana.
La contemporánea defensa de la razón y de la libertad, propia y ajena, nos parece que sea el valor más fascinante y educativo que un real esfuerzo argumentativo.

Mi primera experiencia de enseñanza se remonta a 1968 en los cursos nocturnos de un famoso instituto técnico milanés (en el día era investigador del CNR en el Politécnico) y estoy concluyendo mi contribución con la responsabilidad de un complejo de escuelas de la preescolar a la secundaria, siempre de Milán. Soy por tanto testigo de una serie de pasos que me ha confirmado la percepción de la importancia del problema educativo. Aquello que está en juego en la escuela no son en efecto el variar de fórmulas que pronto se revelan como inútiles tentativas de reanimar un cadáver, porque la escuela como lugar de pura transferencia de saberes no es interesante tan poco para una generación que, hija de un cierto tipo de padres, ve progresivamente disminuir el propio interés en la vida.

Ya Péguy en 1904 proféticamente escribía: «Las crisis de la enseñanza no son crisis de la enseñanza; ellas son crisis de vida; ellas denuncian, representan crisis de vida y son crisis de vida ellas mismas; […] el resto de una sociedad puede pasar, camuflado, adornado; la enseñanza no pasa; cuando una sociedad no puede enseñar, no es que ella carezca accidentalmente de un instrumento o de un arte [adquirimos los iPad o agregamos una ulterior certificación de inglés]; cuando una sociedad no puede enseñar es que esta sociedad no puede enseñar a sí misma; es que ella tiene vergüenza, es que ella tiene miedo de enseñar a sí misma; enseñar a toda la humanidad, en el fondo, es enseñarse; una sociedad que no enseña es una sociedad que no se ama, que no se estima; y tal es precisamente el caso de la sociedad moderna». Las consideraciones desarrolladas por Péguy entorno a “enseñar” y a “enseñanza” pueden ser seguramente extendidas a “educar” y a “educación”. Justo el amor a la vida y por eso a su transmisión ha motivado en estos años nuestro compromiso educativo.

No digo amor a la vida de los demás, como si el educador fuera quien, presumiendo haber resuelto el propio problema, se cree transmisor de soluciones, dispensador de consejos, como una inexperta Práxedes que ya sabe perfectamente cuál sea el bien de los demás y que espera sólo que estos lo obedezcan. El verdadero educador está ante todo interesado a su vida y por eso se deja provocar en una “vulnerabilidad” que le permite reconquistar siempre como experiencia aquello que ya creía saber como definición.

Un día pregunté a don Giorgio Pontiggia cómo es que cada mañana esperase al ingreso de la escuela a todos los estudiantes, saludando personalmente lo más posible. Me respondió: “Hago así porque son ellos los que me dan cotidianamente la consciencia de mi trabajo”.

La palabra “vida” no la he usado en modo genérico; vida es una trama de relaciones en la cual está implicada la totalidad existencial y la irreducible diversidad que cada persona lleva consigo; acoger y estimar esta diversidad como recurso no es obvio. Me ha sucedido varias veces discutir con padres de familia que defendían a sus hijos, atribuyendo a la escuela las dificultades por ellos encontradas en el trayecto formativo; en uno de estos diálogos, urgiendo a una madre a que aclarase su opinión me ha respondido: “¿Pero tal vez creen que me gusta mi hija? Si la soporto yo, ¿por qué no deben hacerlo también ustedes?”. Aquella madre creía sinceramente defender a su hija, pero es evidente que no la investía de alguna estima real; para ella la hija era una diversidad intolerable. Con estas premisas, todo aquello que la madre pueda tentar de comunicar a la hija no tendrá nunca el ardor de un fuego vital. Si es así en una familia, ¡imaginen en una escuela!

Entrado en el mundo de la escuela me he convertido en rector de la Fundación Grossman hace diez años, he tomado progresiva consciencia de estar frente a una alternativa: o perfeccionar el sistema que ya estaba o tentar en cambio algo del todo nuevo; hipótesis ésta que yo sentía más correspondiente al carisma original por lo cual las escuelas que dirigía habían nacido. Me impulsaba no la pasión por la diversidad como tal, sino la convicción de la radical novedad de que aquel carisma lleva en mérito a la concepción y a la experiencia de razón y de libertad, y además de su recaída en ámbito educativo y cultural, hasta la didáctica.
Me he dispuesto pues a la búsqueda de interlocutores que dieran un juicio sobre mi intuición y me ayudasen eventualmente a desarrollarla. Así encontré al profesor Rigotti y en él encontré aquella autoridad, aquella apertura y aquel deseo de ponerse a trabajar de la cual yo sentía necesidad; la relación con él se vuelve muy pronto una amistad que, como toda verdadera amistad, ha sido inmediatamente operativa. De estos antecedentes nació, en 2010, Accademia.

EDDO RIGOTTI:
Gracias Carlo. La empresa de Accademia surge de un vivo interés y un consecuente fuerte compromiso por la educación. Entendemos con educación ni más ni menos que el cumplimiento del ser humano.
Es cuanto propiamente ya significaba la expresión latina cultus atque humanitas que indicaba algo como cultura o civilización en cuanto cultivación de lo humano, el hacer crecer el ser humano.

Educar es participar en una cultura, un saber, incluido de un saber hacer, que nos hace capaces de vivir y de convivir como hombres dentro de una comunidad. Es obvio que las comunidades que olvidan la tarea educativa apunten inevitablemente a la propia extinción porque están hechas de hombres incapaces de vivir de modo humano.

La cultura, y por tanto la educación, son la base de toda realidad social puesta en pie por la comunidad, o sea de cada institución. La institución es originariamente un acto educativo: se constituye y persiste gracias a la educación.
Vale también para aquella institución que es la comunidad de los creyentes: praeceptis salutaribus moniti et divina instititione formati audemus dicere proclamamos con orgullo en el rito de la comunión.
En efecto la cultura, y por tanto la educación que es su causa eficiente, son el recurso fundamental de toda institución, también económico-financiero.

Es seguramente una banalidad: pero la crisis que nos aflige es largamente un problema de cultura y por tanto de educación.
Hemos dicho que educar es participar en una cultura, es decir un saber y un saber hacer que nos vuelve capaces de vivir y convivir como hombres. Hemos dicho también que la educación es un cumplimiento de lo humano. Tenemos por eso que concluir inmediatamente que el cumplimiento de lo humano ocurre a través de la participación de una cultura, o sea de un saber y saber hacer que nos vuelve capaces de vivir y convivir como hombres.

En efecto lo pequeño del hombre es prole inepta; tiene necesidad de ser acogido y educado en sentido original del término, es decir criado. Tiene necesidad de ser realizado. Tiene que aprender el lenguaje con sus gramáticas y sus semánticas, pero, más elementalmente, tiene que aprender a caminar, a comer y beber, a jugar y, quizá, también a reír. Sorprendentemente, también los rasgos que definen al ser humano en la tradición filosófica, viéndolo bien no son innatos, sino adquiridos, ganados.

Ahora, si se trata de realización de lo humano, va subrayado que la educación no es una conexión de componentes, ni un cargamento de modelos. Tergiversamos la educación cada vez que la entendemos como una transferencia, no importa si de informaciones, competencias, conocimientos o valores, del docente al discente. La educación es un proceso en el cual todas estas cosas, y otras aún, son conquistadas por el alumno que, acompañado por el maestro, encuentra la realidad. Sólo si la educación es acompañamiento en el encuentro con la realidad – en el camino de la autoconsciencia, como bien subraya Carlo - ella no arriesga ser una manipulación. En efecto, es, en cuanto está totalmente determinada por el compromiso a favorecer el encuentro con la realidad que la educación es cumplimiento del humano. Sólo si es favorecida la apertura a la realidad [toda], si es hecha crecer aquella relación con la realidad que es logos - razón y lenguaje - sólo si es ayudada la autoconsciencia de lo que en el hombre es más marcadamente humano, hay cumplimiento del humano.

El cumplimiento no es un agregado que a lo máximo realiza un diseño extrínseco, sino un convertirse en aquello que originalmente y auténticamente uno es: es gracias a la apertura a la realidad siempre en busca del propio significado que el sujeto humano activa su razón, es decir la diferencia que lo distingue.
[En efecto no fuisteis hecho para vivir como brutos, sino para seguir virtud y conocimiento (Infierno XXVI)]

Educar es ayudar, favorecer, no determinar la apertura a la realidad, en el sentido que el trabajo de la razón no obra por comando o por programa. Hay cumplimiento del humano si el movimiento de la razón brota en el corazón del sujeto, es libre. ¡Cuánta racionalidad comandada ha pretendido imponerse! También en aquella realización suprema de racionalidad de la razón que se reconoce necesitada de Otro que la auxilie respondiendo a sus propias cuestiones últimas - y se convierte en fe - la libertad es un rasgo constitutivo. Debemos además no descuidar que el reconocimiento de la libertad es un postulado irrenunciable en toda forma de diálogo interreligioso.

¿En qué consiste el acompañar, el ayudar? La idea de educación como entrega, trasmisión de competencias por parte de la institución educativa es una tentación persistente de quien cultiva la educación para asegurar la continuidad al poder.
No se trata de procesos de causa determinista. Palabras como favorecer, ayudar, secundar aluden a un obrar cuyo éxito está sin embargo a riesgo, por lo menos en cuanto depende de la libertad del otro.

No puedo imponer, sino proponer: si el acto educativo ocurre es porque mi hipótesis se ha convertido en su hipótesis.
En resumen él descubre que mi propuesta responde, corresponde a su verdadera expectativa. Es activada la dinámica de la persuasión, en que se encuentra el interés y por tanto el deseo más profundo, la raison d’être.

Siendo la razón apertura a la realidad, ella es determinada por el único principio de adherir a la realidad. La propuesta merece obediencia - está dotada de auctoritas - en cuanto se justifica, es decir sabe dar las propias razones (sabe probar su adaequatio).
Una educación verdadera, es decir una educación a lo humano, es por tanto, además que libre, crítica.
El argomentum ex auctoritate, para los medievales infirmissimum (el más débil), goza inesperadamente en nuestra época de un prestigio sorprendente; ello sustituye los argumentos apropiados exonerando del argumentar en muchos contextos (jurídico, científico, político, administrativo) al que legítimamente debe decidir y delegando el veredicto y su justificación al experto de turno.

Nuestra época arriesga de ser marcadamente autoritaria, no sólo por este aspecto.
En una educación libre y crítica, la tarea de dar las razones no puede ser eludida.
Quisiera decir que una escuela es auténticamente laica, no en cuanto se abstiene de proponer una hipótesis, renunciando a su standpoint, sino en cuanto sabe asumirse la tarea de la justificación, vale decir se encarga de la responsabilidad de la prueba.

Si no hay propuesta, no hay educación. Cuanto más rica es la hipótesis, siempre que sujeta por adecuadas razones, tanto más adecuada, es decir más humana y más laica es la educación. Pero en una escuela así la autoridad del docente está toda en su capacidad de dar las razones de su propuesta. No es poca cosa.
Para hacerlo no basta que él transmita, a lo mejor cuidadosamente, saberes provistos por otros: tiene que reapropiarse del contenido de la propia enseñanza.

Es además solamente aplicando la propia razón en el análisis crítico de la propuesta del maestro que el alumno también la puede hacer suya.

Autenticidad de un compromiso personal e interpersonal y superación de algunos falsos mitos.

• Una escuela con el ideal de la selectividad, que desaprueba mucho, no es automáticamente una escuela seria, como no es seria una empresa que descarta mucho. No la selectividad - como capacidad de construir a un ranking correcto -, sino la adecuación a las tareas de la vida asegura la seriedad de la escuela. El primero de mi ranking puede ser de toda manera un incapaz.

• Se difunde cada mez más el mito de la competitividad. No siempre quien vence es el mejor y muchas tareas de la vida real, sobre todo las más interesantes (de la familia a la empresa, de la política a la administración), no piden siempre y solamente competencia, sino también, y mucho más a menudo, interacción y cooperación.

• Hay una falsa objetividad que punta al puro respeto de las formas, porque aquellas son “objetivamente” controlables (como quien busca la llave bajo el farol aunque se sabe que ha caído en el ángulo oscuro del estacionamiento). Ciertos profesores son a veces obsesivos en la corrección morfo-sintáctica e indiferentes a la incongruencia textual, es decir no consideran el sentido. Los instrumentos son indispensables, pero los fines son sin embargo más importantes que los instrumentos. Esta preferencia por los aspectos instrumentales es dictada generalmente por el miedo a no considerar las propias incumbencias institucionales.

• Existe a menudo una posición dualista que tiene separados el saber y los valores, como decir el conocimiento y su significado para el sujeto. Pero el conocimiento implica al sujeto: los valores, viéndolo bien, dependen de esta implicación. El evento cognoscitivo, en efecto, no concierne sólo a la realidad, sino al sujeto mismo que a partir del conocimiento se posiciona con respecto a la realidad. El conocimiento es el evento de un yo que encuentra la realidad, entra en familiaridad con el ser y lo certifica. Nuestra ética depende de nuestra antropología y ésta de nuestra ontología. Un saber indiferente al sujeto carece de significado y por tanto de interés e impide que el conocimiento se realice como autoconsciencia. Los valores, de otra parte, concebidos, y a lo mejor proclamados, sin conexión con la realidad, no reciben más que una justificación sentimental. El nexo entre el saber y su significado para el sujeto asegura en cambio la racionalidad del juicio.

• Un riesgo muy concreto de enfoque educativo inadecuado a lo humano depende de la reducción del saber en fragmentos. Los sujetos involucrados, sea los alumnos sea los docentes, corren el riesgo de perder de vista la perspectiva de la unidad de la razón. En Accademia hemos perseguido una aproximación interdisciplinaria que comparase los procedimientos de las diversas disciplinas, superando en particular la fractura entre saberes de las ciencias humanas y de las ciencias exactas.

La única verdadera garantía de calidad es el compromiso personal e interpersonal de los docentes en el sentido que ellos reviven y vuelven a verificar la propia experiencia cognoscitiva con el alumno respetando y estimando la libertad y la razón. No será nunca suficientemente resaltada aun la importancia de la libertad del docente. Sino, como en relación al alumno se necesita no olvidar que su libertad se hace posible sólo en el constante desafío a la coherencia y a la racionalidad dentro del trabajo compartido con los docentes, así en relación al docente la libertad de su posición no es albedrío solipsista, sino éxito de la madurez de un juicio (no de una opinión, como ha enfocado bien Carlo) que emerge de un diálogo riguroso dentro de la comunidad de los docentes tendiendo en conjunto a favorecer la madurez de hombres a su vez capaces de juicio.

El solipsismo es irracional en al menos tres aspectos: la reflexión sobre los contenidos puede ser afrontada sólo dentro de una dimensión que con Carlo llamaremos autoconsciencia comunitaria de la razón (el sujeto del saber, el yo del saber, es, viéndolo bien, un Nosotros); la formación escolástica ve en la obra no un individuo, a lo mejor en relación bilateral con cada uno de los alumnos, sino una comunidad de docentes en relación a un curso; el proyecto formativo no puede ser más que interdisciplinario.
Como se prepara a referir Carlo Wolfsgruber, en Academia estos tres puntos han sido notablemente profundizados sobre todo en la primera actividad de Accademia.

Al tema del uso de la razón en la argumentación ha sido enteramente dedicada la segunda actividad nuestra. Me limito a una precisión.
Nuestro interés por la argumentación no esconde el intento de agregar otra disciplina al currículum escolar. Como recuerda el autorizado Aristóteles, se trata de un tipo de investigación y de una práctica que se extiende a todas las disciplinas; es común a todas sin constituirse una disciplina separada: no se aprende separadamente a argumentar. Se está siempre en un contexto. Es además la adopción de una aproximación que, como ha emergido en una serie de investigaciones en las cuales he tomado parte, abre perspectivas notablemente nuevas de la literatura al derecho, de la administración a la gestión empresarial. Y no nos debe maravillar su “fácil” aplicación: en el fondo ella es debida a la unidad última de la razón.
Pero todo será bien dicho con un diferente vigor por Carlo Wolfsgruber.

CARLO WOLFSGRUBER:
Así me permito concluir hablando un poco sobre la historia de Accademia, porque Accademia ha tenido hasta ahora dos pasos. El primer paso ha sido un proyecto de investigación-acción, que se ha configurado como Escuela de alta formación interdisciplinaria para docentes de la secundaria.

El proyecto ha tenido su inicio con un Curso residencial de casi tres días enteros desarrollado en julio del 2011 y titulado: “Conocimiento y realización de sí mismo. Formación interdisciplinaria en Matemática, Escritura, Historia, Dante”.
Al Curso inaugural han participado un centenar de docentes de Escuelas Media Superior, que han formado a veinticuatro team de cuatro profesores de las cuatro disciplinas escogidas como paradigmáticas.

El Curso se ha estructurado en dos partes: la primera, en asistencia plenaria, dedicada a la explicación del título y a las formas del razonar en las cuatro disciplinas; la segunda dividida en áreas disciplinarias. Las relaciones del Curso son publicadas en un volumen de la Fundación por la Subsidiariedad, en colaboración con la Fundación Grossman.

El trabajo de los team, razonablemente comparable a un master universitario, ha continuado en el curso del año sucesivo con la elaboración de disertaciones compuestas por una parte común (macrotema) y de los cuatro ahondamientos disciplinarios - fruto de estudio personal y de verificaciones en aula - del macrotema mismo (temas de área). Quince team han llevado a término las disertaciones, que han sido evaluadas por otras tantas comisiones de expertos; algunas han recibido la dignidad de impresión. Particular atención ha sido dedicada a la práctica didáctica, evidenciando sea problemáticas que emergen en el aula, sea resultados conseguidos gracias al trabajo desarrollado.

La pregunta con la cual este primer paso de Accademia ha iniciado se podría formular así: ¿como profesor soy capaz de desafiar a los estudiantes hasta movilizar la razón? O, en otras palabras, ¿es capaz de no desilusionar las expectativas de razón de los estudiantes?
Para responder a estas preguntas no hemos ofrecido reflexiones en general sobre la razón o sobre la actividad didáctica; a través de una cierta práctica de la interdisciplinariedad, hemos querido poner las condiciones para ubicar la única razón en la obra de las diferentes disciplinas.

La parte común (que hemos precisamente llamado macrotema) de las disertaciones llevadas a cabo representa una documentación explicativa de la respuesta a la provocación recibida. Recuerdo algunos títulos en sí mismos significativos:
- la pregunta: el origen del texto;
- la categoría como pregunta a la realidad;
- la razón en relación con el maestro;
- cuando brillan las ideas: momentos heurísticos en la dinámica del conocimiento;
- el valor cognoscitivo del diálogo;
- aquel movimiento de la razón que se llama inferencia;
- lo interesante en las disciplinas, etc.

Aún para ejemplificar, recuerdo que en esta última disertación - publicada on line en el sitio web de la Fundación por la Subsidiariedad; otras lo serán a breve - el team ha trabajado en el paso del acompañamiento ocasional del sujeto al objeto al encuentro en el cual el sujeto descubre el objeto en su significado y en la relevancia que asume para la propia persona y para la propia acción; es un enfoque al tema del interés [nos lamentamos a menudo que los jóvenes de hoy no están interesados en nada] muy lejos de reducciones psicológicas o instrumentales.

Entre las adquisiciones que esta primera actividad nos ha ofrecido, quisiera resaltar aquella que concierne a la escuela como obra comunitaria. En otras palabras, una escuela no nace ni dura simplemente porque los profesores de aquella escuela forman un grupo, aunque guiado y reunido por un logo y por una organización adecuada. Hace falta que los profesores compartan y elaboren un proyecto; por eso es necesario que identifiquen, reconociendo, un “punto” responsable que se haga cargo «de una propuesta sintética; pero los docentes tienen que revivirla, reapropiársela, hacerla ellos, discutirla profundamente. De otra manera no se realiza» (Rigotti).

Imaginemos un consejo de curso en el cual se discuta de programación. Cada docente será inducido a pensar que se trate simplemente de comparar las diferentes opiniones para alcanzar un compromiso realizable. Sin embargo, en realidad, cada uno de ellos es portador – a lo mejor inconsciente - de una visión global de la escuela, de su objetivo y de sus métodos para alcanzarlo. Es decisivo que tal objetivo emerja con claridad: sólo así la discusión arribará a su nivel real. Eso es posible por el hecho de que alguien, que sería justo llamar “maestro”, sea capaz de proponer una hipótesis que se coloque a nivel de las concepciones y no de los pareceres. Aquí ocurre el salto de calidad, sólo a este punto el trabajo en aquel consejo de clase se convierte en proyecto auténtico y por tanto capaz de implicar, valorizando, las experiencias de cada uno.

Es evidente además que tal dinámica sea decisiva aun en tantos otros contextos además de aquel de la escuela.
La segunda actividad ha iniciado en el mes de julio pasado con un nuevo Curso, también éste de la durada de casi tres días enteros, titulado: “Argumentar: para una relación razonable con la realidad”.

La afluencia al Curso ha superado nuestras expectativas, con más de trescientos inscritos. Cerca del 70% de los participantes pertenecía al mundo de la escuela en su conjunto: docentes de todo orden escolar (de la infancia a la media), pero también dirigentes y personal administrativo. El restante 30% provenía de otros contextos: del mundo universitario a aquel empresarial, desde la comunicación hasta el ámbito jurídico, económico y financiero.

El punto central ha sido el enfoque de la racionalidad como “virtud” última de la razón; en particular, más específicamente, hemos evidenciado la inferencia como el proceso con el cual la razón dialoga con la realidad de los diferentes contextos para verificar y dilatar el conocimiento.

El Curso se ha articulado en dos partes: una teórico-metodológica de base y la otra dedicada a la argumentación en los contextos, a través de estudios de casos. Han emergido novedades y pistas de investigación sorprendentes; por ejemplo:
- la argumentación en la infancia;
- las falsificaciones en historia mediante indebidas inferencias que pertenecen al mismo razonamiento (hay un modo de manipular que ocurre diciendo cosas banalmente verdaderas o de falsificar hasta denunciando falsos);
- el interés por el objeto, y no la presunta neutralidad, es condición de buena argumentación: ninguno argumenta sobre lo que es irrelevante;
- la incidencia de la argumentación en los contextos económicos y financieros;
- el peso de antiguos temas y antiguas polémicas que comprometen el trabajo de quien educa y de quien investiga, como la falsa oposición entre saberes humanísticos y científicos, entre razones del cerebro y razones del corazón, entre razón y experiencia, entre filología y hermenéutica.

Concluyendo el Curso, hemos dicho a los participantes - y hoy me permito repetir a ustedes - que nosotros los amigos que hemos iniciado Accademia no tenemos el problema de cómo proseguir, porque Accademia no es un contenedor que se llena; nuestro continuar quiere quedar siendo aquella obra comunitaria que es desde el inicio. En otras palabras, nos concebimos absolutamente instrumentales para quien pidiera trabajar con nosotros, compartiendo con nosotros la pasión por una razón que, habiendo descubierto el gusto de ser usada razonablemente, acepta el desafío de entrar con fuerza argumentativa en los ámbitos de interés de cada uno y por tanto más diferenciados.

En este tipo de disponibilidad siento proceder aquel descubrimiento de la razón constitutiva de la autoconsciencia que me ha entusiasmado como promesa en mi juventud. Por lo demás ¡la vejez no es más que el realizarse de los sueños de la juventud!

GIORGIO VITTADINI:
Entonces, puesto que estamos en un contexto educativo, es justo hacer también preguntas no programadas, para ver si los interlocutores están listos. Les hago, para terminar, una pregunta a tres facetas, de repente. Por aquello que han dicho, viendo que estamos en un momento de cambio de la escuela, ¿cuáles son las urgencias más grandes para un profesor que trabaja en un contexto de escuela pública y para uno que trabaja en una escuela libre?

CARLO WOLFSGRUBER:
Pienso que sea el mismo problema sea para los profesores de la escuela pública que para los profesores de la escuela…

GIORGIO VITTADINI:
También si la escuela pública tiene un contexto…

CARLO WOLFSGRUBER:
…tiene un contexto muy diferente, pero el profesor debe tener una sola preocupación, fundamentalmente, la reapropiación en términos educativos de la propia disciplina, de la propia materia, del propio saber, y, de algún modo, iniciar, conducir, tratar de todos modos que su enseñanza sea en diálogo con los otros docentes.

GIORGIO VITTADINI:
¿Aunque tenga un contexto que él no determina?

CARLO WOLFSGRUBER:
Aunque tiene un contexto que no determina él. El reapropiarse en términos educativos no es una ideología, es una experiencia y es una exigencia de cada docente.

EDDO RIGOTTI:
No hay nada que agregar, diría que el no hacer esto es un modo para cubrir el propio solipsismo, a lo mejor con una excusa de ética. Porque es impensable realizar la tarea educativa solos y el primer punto es interrogarse sobre aquello que se enseña y tengo que ser yo el primero que sea persuadido de aquello que enseño, por eso tengo que repensar en mis contenidos, mis saberes. Justo a la luz de un fuerte empeño crítico - y esto es ya un confrontarse con la comunidad de investigación de mi campo - debo crear un diseño, un proyecto en el cual la escuela, con su propuesta educativa, no importa si sea escuela pública, privada o libre pueda realizarse y eso comporta un situar la propia disciplina en conjunto con las demás disciplinas, razonando junto a los demás sobre el porqué de una decisión antes que otra.

GIORGIO VITTADINI:
¿Aun cuando los otros son ideológicamente diferentes?

EDDO RIGOTTI:
Es una buena oportunidad que se ofrece para encontrar a los demás, justo metiendo a la prueba su ideología, por tanto obligándolo a confrontarse con la realidad, obligándolo a confrontarse con la tarea que no puede no compartir, porque si hay una cosa en la cual todos los profesores tienen la ambición de ser calificados, de ser legitimados, es que ellos quieren llevar al alumno a crecer culturalmente. Es un poco como los periódicos, nosotros podemos hablar mal, sin embargo no he encontrado nunca un periodista que no tuviera la ambición de decir como están las cosas. Es su prerrogativa irrenunciable, así al docente yo lo puedo acompañar pero también involucrar y también provocar en el inevitable deseo suyo de hacer un servicio al alumno, de hacerlo crecer. Si luego encontramos un contexto de perfidia en el cual todo es declaradamente, ostentosamente dirigido a otra cosa, es el caso de la denuncia pública; pero yo no diría que sea así.

GIORGIO VITTADINI:
Nosotros normalmente, para la generación de un sujeto, damos tantas excusas, se puede, pero en este contexto no se puede, porque es imposible, porque las condiciones no son favorables o partimos de condiciones antecedentes o posteriores, de la organización o, como decía Rigotti, antes que de antropología de la ética. En cambio él ha dicho: nuestra ética depende de nuestra antropología. Entonces, la primera cosa que hemos visto hoy es que para generar un sujeto hace falta tener un método claro y nada detiene este método. Últimamente don Carrón, Presidente de la Fraternidad de Comunión y Liberación, citando a don Giussani, decía que la dificultad para generar un adulto es la dificultad para tener un método. Hoy hemos visto en positivo qué quiere decir este método, que es un método que parte de la antropología, de la experiencia de ser hombres. Toda la primera parte de Carlone en defensa de la razón, de nuestra libertad, en defensa de la educación como amor a la vida, nos ha mostrado este método con el bellísimo ejemplo de Pontiggia, que espera al muchacho para aprender. Pero este trayecto, me parece que se pueda sintetizar en otra cosa que ha dicho Rigotti: la crisis es un problema de cultura, por tanto no es un problema de organización, un problema de crisis económica, un problema de condiciones, de contexto.

La argumentación como uso de la razón para aprender de la realidad, en un sujeto libre, que no impone, que no usa el principio de autoridad, sino persuade, es un trayecto teórico que es posible para cada uno de nosotros. Yo puedo hacer esto donde sea, escuela pública, escuela libre, donde sea puedo compartir un proyecto aun con gente diversa y, como decía Rigotti, si no lo hago es porque yo falto, soy solipsista.

En los últimos meses, alguien objetaba: no se puede defender la escuela, hace falta defender sólo la escuela libre. En cambio no, hace falta defender cualquier escuela y hace falta defender la posibilidad de que un sujeto se exprese en todo lugar, de cualquier modo. Ésta me parece verdaderamente una cuestión importante, porque nos libera definitivamente del pensar, aunque todo el mundo alrededor nos dice así, que la organización y la economía sean el factor fundamental para un cambio. Si queremos, podemos recomenzar a usar la razón donde sea. No solos sino en relación con los demás, aprendiendo con los demás, construyendo el proyecto con los demás. Esto me parece un punto en profunda sintonía con este Meeting, en el cual los compañeros de viaje pueden ser los más improbables, gente de otras religiones, gente que no tiene una religión oficialmente, gente que viene de otras ideologías, porque comparte el deseo de usar la razón que es la base de nuestra Fe, de nuestro trayecto Hebraico-Cristiano, de nuestra civilización occidental y de cualquier hombre que quiera ser hombre hasta el final, a la altura de la falta que tiene.
Aviso importantísimo: como un Meeting tiene que estar en pie económicamente, hemos pensado que una de las formas de libre contribución sea el fundraising. Quien se adhiere recibirá la card de la community Meeting, que permite tener algunas facilidades ligadas al costo de las muestras itinerantes pero sobre todo la facilidad de haber usado bien la razón. ¡Gracias!

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