Razones del escribir y gesto de la escritura como diálogo
autor: Andrea Rocci
fecha: 2011-07-14
fuente: Ragioni dello scrivere e gesto di scrittura come dialogo
traducción: María Eugenia Flores Luna

¿Por qué se escribe en la escuela?

En esta relación, en primer lugar, trataré de dar algunos elementos de respuesta a la pregunta ¿por qué se escribe? Además Trataré de especificar esta pregunta con respecto al contexto de la escuela: ¿por qué se escribe en la escuela? Como indicado también por el título de la relación, el por qué no se entiende, en estas preguntas, en sentido causal: cuáles son las causas del escribir. No se quiere indagar cuáles sean los antecedentes sociológicos o cognitivos del escribir, sino reflexionar sobre las razones de una acción, las razones del gesto de la escritura.

Es útil distinguir esta pregunta sobre las razones del escribir de aquella, puesta como tema en otras relaciones, del extenderse de la razón en el texto escrito, o sea del modo en que el texto escrito manifiesta, de modo más o menos sincero, obediente, transparente y coherente la articulación de lo real, tal como es captado en la experiencia. A mayor razón, la cuestión que tratamos debe ser distinta de la pregunta sobre la argumentación, o sea sobre el particular modo en que el texto escrito puede enseñar aquel recorrido de la razón que es la inferencia y, mostrándolo, proponerlo a la razón del interlocutor.
Distinguimos por tanto la racionalidad pragmática del gesto de escribir, de la racionalidad semántica de los contenidos de un texto y esta última de la solidez argumentativa, que concierne solamente a algunos textos ‒ aquellos que asumen compromiso argumentativo. Estos tres niveles están conectados indudablemente, como muestran otras intervenciones en este volumen, pero para captar los relativos nexos primero hace falta distinguirlos.

Dos consideraciones preliminares permiten circunscribir mejor el problema de las razones del escribir. La primera es que el escribir es una acción, y por lo tanto hace falta considerar las razones sobre las cuales se basa una acción. La segunda es que hace falta tener en cuenta la especificidad de la acción del escribir, es decir se trata del hecho de una acción comunicativa

Las razones de una acción

¿En qué tipo de razones se basa una acción? El razonamiento práctico - o sea orientado a la acción - necesariamente se basa en premisas de tipo diverso, semántica y epistemologicamente heterogéneas. Por ejemplo, si digo que iré a pasear al jardín porque ha parado de llover es indudable que la descripción factual “ha parado de llover” desarrolle un rol de premisa en mi razonamiento. Es igualmente indudable, sin embargo, que las descripciones prácticas no sean suficientes para dar razón de una acción. Un rol esencial también es desempeñado por premisas que expresan generalizaciones de tipo causal (banalmente: ‘bajo la lluvia nos mojamos). Ni las primeras, ni las segundas son sin embargo especificaciones del razonamiento práctico: podrían encontrarse, por ejemplo, en un razonamiento dirigido a sustentar una explicación científica. Además, descripciones fácticas y generalizaciones causales, juntas, no son suficientes para dar razón de una acción. Otro tipo de premisas emerge específicamente del razonamiento práctico: el objetivo (Rigotti 2008). Según la fórmula aristotélica y tomista omne quod agit, agit propter finem (Santo Tomás de Aquino, De veritate, q. 22 a. 1 s. c. 3).

Un primer nivel de racionalidad de la acción emerge cuando la acción es adecuada al logro en relación a una jerarquía de objetivos (jerarquía teleológica). Por ejemplo, el uso de un veneno potentísimo como medio de desratización es irrazonable, no porque no mate los ratones (realización del fin inmediato), sino porque amenaza con matar también a las personas. Por tanto podemos reformular así la pregunta inicial: ¿a qué objetivos responde la escritura en la escuela? Lo que también significa preguntarse cuándo ella sea adecuada plenamente con respecto a la jerarquía de los objetivos (cuando no acaba por desratizarnos a todos).

Naturaleza dialógica de la acción comunicativa

La escritura es una acción comunicativa. Cualquiera sea su fin último, eso siempre es realizado a través de la comunicación. Por ejemplo, si escribo para convencer a la gente a comprar aspiradoras, mi fin último (vender aspiradoras) se realizará sólo a través de la realización de un fin intermedio, de naturaleza comunicativa. Y la comunicación es un tipo muy particular de acción. Ante todo, no es una acción que se pueda hacer solos: si mi interlocutor no ha escuchado, entendido, respondido (es decir adoptado una postura con respecto a lo que he dicho) la comunicación no ha ocurrido.

Dos tradiciones teóricas elaboran una reflexión en parte convergente sobre esta especificidad del actuar comunicativo: el dialogismo bachtiniano y el filón de investigaciones basadas en la comunicación como joint action (acción conjunta), que emerge de la pragmática ‒ una corriente de pensamiento sobre el lenguaje y la comunicación desarrollada en la segunda mitad del Novecientos en ámbito anglosajón, cuyos factores decisivos ya habían sido sin embargo adelantados por algunos lingüistas y filósofos del mil Ochocientos, sobre todo alemanes, entre los cuales despunta, por profundidad de conciencia, Philipp Wegener (1991).

Bachtin: la comprensión responsiva

Para Michail M. Bachtin cada acto comunicativo encierra en sí una dimensión dialógica: de una parte eso se orienta hacia una respuesta del destinatario, de la otra eso se relaciona inevitablemente a las enunciaciones que lo han precedido. Desarrollo aquí principalmente el primer aspecto del dialogismo.

Cada enunciado nuestro, dice Bachtin, se orienta hacia una respuesta (explícita o implícita, inmediata o diferida) del socio de la comunicación. El destinatario tiene por lo tanto en nuestro enunciado un rol activo, no es un terminal pasivo, un blanco. La comprensión misma del enunciado es de entender más como una respuesta del otro, que como la reproducción en la mente del otro de los conceptos que se encontraban en la mente del hablante. La comunicación no es un transbordo o trasiego conceptual. Ella implica, en cambio, lo que Bachtin llama comprensión responsiva:
“Efectivamente, el que escucha, percibiendo y comprendiendo el significado, (lingüístico) de un discurso, contemporáneamente asume con respecto a ello una posición responsiva activa: está en acuerdo o en desacuerdo (completamente o en parte), lo integra, lo aplica, se prepara a seguirlo, etc.; y esta posición responsiva de quien escucha se forma en el curso de todo el proceso de escucha y de la comprensión, desde su inicio, a veces literalmente desde la primera palabra del hablante. Cada comprensión de un discurso vivo, de una viva enunciación tiene un carácter activamente responsivo (aunque el grado de esta actividad puede variar mucho); cada comprensión es impregnada de una respuesta y, bajo una forma o bajo otra, la genera inevitablemente: el que escucha se convierte en el hablante. La comprensión pasiva de los significados del discurso oído es solamente el momento abstracto de la real y global comprensión activamente responsiva, que se materializa en la siguiente respuesta real en alta voz”. (Bachtin 1988:254-255).

Más allá Bachtin afirma que no hace falta pensar en la comprensión y en la respuesta como en dos momentos distintos y sucesivos: la comprensión se desarrolla como si en cada palabra que nosotros encontramos en el proceso de comprensión hiciéramos corresponder nuestras palabras de respuesta, y cuanto más rica es la respuesta mucho más sustancial y profunda será la comprensión. Nuestro discurso pide la respuesta del destinatario, se orienta hacia su comprensión responsiva, tiene en cuenta de eso, trata de anticipar el recorrido, de dirigirla.

La comunicación como acción conjunta

La idea de la comunicación como joint action (“acción conjunta”) viene de una larga tradición, pero se ha cristalizado en las últimas dos décadas en la formulación del psicólogo H.H Clark (1996). Para Clark cada enunciado implica la puesta en juego de una intención compartida, de un objetivo común que uno de los participantes propone y que el otro acepta o rechaza. Esta dinámica se realiza tanto a nivel de las unidades mínimas del diálogo, como, por ejemplo un dúo pregunta-respuesta, que en enteros episodios de interacción. La sensatez, la razonabilidad de un diálogo depende por lo tanto de la definición y de la aceptación de un objetivo compartido. Por ejemplo, si estoy en una ciudad extranjera y pido una indicación a un transeúnte, le propongo una tarea, asigno a él y a mí mismo un rol, y a ambos una tarea: a mí la tarea de precisar dónde quiero ir, a él la tarea de decirme por dónde tengo que ir. Si este objetivo es aceptado y se hace compartido, los siguientes pasos del diálogo serán interpretados en relación a ello. Su razonabilidad viene entonces a consistir en su correspondencia - o, más precisamente, congruencia ‒ como correspondencia a la tarea compartida. Si piensas en el no-sentido cómico de Totò (en Totò, Peppino e… la malafemmina) cuando le pregunta al guardia urbano:
(1) Disculpe, nosotros queremos saber para ir, ¿a dónde debemos ir, para dónde tenemos que ir?

La misma aproximación puede ser aplicada al texto escrito. Quien escribe ‒ por ejemplo, una guía turística ‒ presupone la existencia de objetivos compartidos por el destinatario y a partir de eso elabora un proyecto compartible de realización de este objetivo, tratando de anticipar la respuesta del destinatario a diversos niveles.

En relación a los objetivos compartidos emergen tres fenómenos que influyen profundamente en las prácticas de escritura:

1- A menudo los lugares sociales, o sea los campos de interacción (Rigotti y Rocci 2006), se caracterizan por objetivos compartidos y tareas predefinidas. Una ventanilla de informaciones turísticas predefine a nivel institucional el objetivo compartido que en cambio debo negociar con el transeúnte. Se trata de un objetivo por el cual el empleado se empeña por una razón profesional. El empleado actúa por cuenta de la destinación turística, se vuelve el agente. La comunicación a menudo se caracteriza por contextos organizativos, institucionales, en los cuales las personas se comprometen a compartir ciertos objetivos.

2- A menudo los objetivos que se comparten con el interlocutor en la interacción no son objetivos últimos, sino instrumentos para alcanzar más objetivos. ¿Cuáles son los objetivos del destino turístico? Tras este sujeto hay diferentes sujetos (municipalidades, albergueros, etc.) portadores de intereses (en inglés stakeholders), que desean aumentar la presencia de turistas en cierto lugar, afiliarlos, etc. Proveer información a los turistas no es un fin último sino un medio.

3 - La noción de género del discurso - otra contribución teórica que debemos a Bachtin ‒ emerge justo en relación a la relevancia de ciertos objetivos compartidos en un campo dado de interacción. El diálogo en la ventanilla de información o la guía turística son géneros en la medida en que corresponden a recetas estándares, paquetes de elecciones prefabricadas, con los cuales, dentro de un cierto campo de interacción, se suele responder a ciertas tareas comunicativas recurrentes.

De los objetivos compartidos a la pedagogía de la escritura funcional

Los tres fenómenos arriba citados contribuyen a definir las razones de un ámbito muy vasto de prácticas de escritura. Se trata de los géneros de la escritura funcional típica de los ámbitos profesionales, organizativos, institucionales. Aunque el término escritura funcional - o sea no artística, ni orientada a la construcción del saber - a menudo sea asociado con la idea de una escritura banal y estandarizada, no debe ser olvidado que esta área puede incluir producciones textuales de notable complejidad, también argumentativa, orientadas a la decisión en los diversos ámbitos.

El trabajo sobre la escritura funcional puede iluminar (en parte por contraste, en parte por analogía) el trabajo sobre la escritura en la escuela. En el ámbito de la pedagogía de la escritura funcional se han hecho diversas experiencias interesantes. Cito una, recientemente desarrollada dentro del trienio de Ciencias de la comunicación en Lugano y documentada en un artículo de Sabrina Mazzali-Lurati (2011). La idea central es que quien escribe dentro de un contexto organizativo no deba limitarse a realizar una acción conjunta con su destinatario, sino tenga que construir su tarea comunicativa teniendo en cuenta preguntas explícitas e implícitas de una serie de portadores de interés, (stakeholder), que incluyen tanto al destinatario, cuanto el encargo, las instancias de control y reglamentación, todos los que incluso no siendo destinatarios se encuentran expuestos y reaccionan a un texto público, además de quién controla, de varias maneras, los canales de difusión del texto. Todas estas personas tienen un interés hacia el texto, son portadores de exigencias. En un recorrido de estudios universitarios que está orientado también a la profesión, un trabajo de construcción de textos pertenecientes a géneros funcionales que tenga en cuenta, sobre todo a nivel del inventio, de esta red de portadores de interés puede desempeñar un rol importante. A menudo se trata también de una experiencia de cambio completo de horizonte para estudiantes aún sumergidos en una concepción descontextualizada y “romántica” de la escritura, vista como “proceso creativo sin límites, en que el autor escribe sólo con el objetivo de expresarse a sí mismo” (Mazzali-Lurati 2011). Hacer las cuentas con los otros y sus exigencias, y más con las restricciones materiales y las convenciones, asociadas a los diversos géneros, pueden producir en los casos más felices un momento precioso de sinceridad, en que el estudiante pone en juego su razón dentro de una circunstancia dada [2]. Se trata de una experiencia que tiene un valor educativo además que formativo.

Sinceridad y simulación

La modalidad precisa con que este trabajo es realizado puede resultar sin embargo decisiva. Por obvias razones de factibilidad un laboratorio de escritura tiene que relacionar trabajos en que el encargo es real con simulaciones de escenarios ficticios, basados en un tipo de juego de rol.
Este es un funcionamiento pedagógico para nada nuevo en la historia de la escuela, que ha sido vista desde la antigüedad (también) como ludus litterarum, una simulación que prepara a la vida. Para los antiguos la pedagogía de la escritura pasaba a través de la praeexercitamina (griego progymnasmata): una progresión de ejercicios de composición aptos a preparar al orador a la tarea de defender una causa. Al interno del trivium ellos preparaban el paso de la gramática a la retórica. Estamos aquí frente a una progresión de ejercicios ‒ fabula, narratio, usus, sententia, refutatio, locus communis, laus, conparatio, adlocutio, descriptio, positio, legis latio [3] ‒ que representan igualmente géneros escolares.

Una vez completados con éxito estos ejercicios, que - con la excepción de la descripción - progresan gradualmente de textos narrativos o parcialmente narrativos (por ejemplo el usus) a textos argumentativos poco a poco más complejos, el alumno se habría podido dedicar a la composición de una propia oración retórica, es decir del género de texto efectivamente utilizado en la vida social. Entonces, estos ejercicios son informados por un principio lúdico: la simulación de tareas comunicativas poco a poco más complejas y vecinas a la tarea verdadera que se tendrá que afrontar en la vida profesional.
Lo que Sabrina Mazzali-Lurati y yo hemos podido hallar en el laboratorio de escritura funcional en la universidad es que la simulación, incluso útil, difícilmente permite aquellos momentos de - sinceridad del que hablaba antes. O mejor sólo los permite a los niveles más tácticos de control formal y adecuación de género. A un nivel más global, estratégico, nada puede reemplazar la responsabilidad hacia un cliente real. Los no del juego no son tomados en serio, y los éxitos no dan la misma alegría. Este dato quizás no es sorprendente, sino es sobre todo interesante si se piensa que concierne a los estudiantes que son afectivamente e imaginativamente proyectados a un futuro profesional soñado, deseado, a veces angustiosamente anticipado. Fingir tener una tarea comunicativa y un destinatario no es la misma cosa que tenerlos.

¿Cuál es el objetivo compartido del escribir en la escuela?

El recorrido hecho hasta aquí contiene ya algunas provocaciones para repensar las razones del escribir en la escuela: como cada acto la escritura sólo es razonable si tiene un objetivo (condición necesaria pero no suficiente) y, en cuanto acto comunicativo, tiene que responder a un objetivo compartido con su destinatario. Además para el acto del escribir simular un objetivo comunicativo no es la misma cosa que tenerlo. Es natural, a este punto, preguntarse cuál pueda ser en general el objetivo comunicativo de la escritura en la escuela y, en particular, para el más central entre los géneros escolares, o sea para el tema.

La experiencia de la escritura funcional puede ayudar, en parte, a responder a esta pregunta, pero, como veremos, no por cuanto concierne al tema, cosa que nos obliga a un paso ulterior en nuestro examen de las razones del escribir.

¿Qué puede aprender la escuela de la pedagogía de la escritura funcional?

Una idea de trabajo que nos viene de esta experiencia, que tiene que ser verificada, es la siguiente: ¿es posible construir en la escuela momentos de laboratorio de escritura en que haya destinatarios claramente identificables (además del profesor), un encargo, unos vínculos de producción del texto?
Un ejemplo ‒ muy comprometido ‒ podría ser el trabajo de escritura dentro de la preparación de una muestra con paneles como punto de llegada de un trabajo interdisciplinario. Habría destinatarios: los potenciales visitadores de la muestra que podrían coincidir, según la ocasión de exposición, con la entera comunidad escolar (padres inclusos). Habría una encargo: el profesor de ciencias, arte, historia y filosofía. Habría vínculos materiales y formales: largo, estructura, relación entre el texto y la imagen en el panel. Un trabajo de este tipo ofrece a la escritura un contexto vital, en el cual se enfrenta con un objeto, una tarea, unas otras personas.

Otra hipótesis practicable en algunos contextos escolares es la colaboración de los estudiantes en la redacción de una newsletter escolar junto a los adultos (profesores, padres, sostenedores de la escuela). Esto ofrecería a los chicos la posibilidad de intervenir dentro de un contexto, un campo de interacción real, no simulado, en que su experiencia es significativa para otras personas: por ejemplo para posibles futuros estudiantes o para sus padres.

La dimensión lúdica, en fin, no va del todo eliminada del laboratorio de escritura. Ella puede ser conservada poniendo el acento sobre aquellos aspectos que quedan inevitablemente sinceros, verdaderos también en el ludus: los aspectos formales (¡pensemos en el gimnasio de compromiso formal de la razón representada por el juego de cartas en la taberna para las generaciones que nos han precedido!). ¿Por qué entonces no preguntarse, cómo está hecha una buena leyenda que acompaña una imagen y en qué difiere de una descripción que tiene que reemplazarla? Este trabajo podría estar ligado a un proyecto como la muestra, o bien ser ligado simplemente al descubrimiento de los instrumentos del trabajo escolar que son los libros de texto. Tentativamente no excluiría de esta dimensión lúdica las formas literarias. Por ejemplo, ¿es realmente impensable probar a escribir un soneto ‒ u otra forma de métrica cerrada? Me pregunto: ¿no sería en cambio un momento de sincera experiencia de un aspecto, limitado y parcial, pero real del objeto literario?

La escritura funcional puede, de un lado, ayudarnos a recolocar el gesto del escribir en un campo de interacción, lo que quiere decir recolocarlo en un lugar vivo de relaciones entre personas caracterizadas sea de intereses personales que de compromisos en proyectos compartidos. En el caso de la escuela se trata de un campo de interacción todo particular: la comunidad educadora que comparte un proyecto educativo y se compromete a realizarlo (Rigotti 2009 [1], en particular el Cap. 2).
Del otro lado, el trabajo sobre la escritura funcional, aun sólo a nivel lúdico, ayuda a redescubrir la dimensión del diseño de la escritura (perfectio prima), el gusto por el objeto bien hecho que se ha perdido cuando un Romanticismo ordinario ha descalificado la dimensión artesanal de la literatura.

El tema, la composición y el objetivo de la escritura en la escuela

Las ocasiones de trabajo evocadas hasta ahora no mellan las prácticas de escritura más centrales para la escuela y, en particular, el tema que no es ni una escritura funcional ni un ejercicio lúdico preparatorio o heurístico. Es natural a este punto preguntarse cuáles son los objetivos de una práctica de escritura como el tema, la composición. Rigotti (2009: 150) escribe: “Es frecuente, también entre personas distinguidas luego en la vida por una notable capacidad de escritura, reconocer haber tenido una relación inauténtica con el tema”.

Rigotti (2009: 150) define qué debería ser un buen tema, una buena composición: “Un texto que responda de modo auténticamente personal, o sea argumentando con precisión lógica e idoneidad expositiva sobre la base de la propia efectiva experiencia, a preguntas no banales”. El fin educativo de esta práctica claramente excede la formación a la escritura para fines comunicativos particulares. No se trata aquí, en último análisis de eficacia y precisión comunicativas, sino de maduración crítica de la categorialidad del alumno. Lo que está en juego de modo privilegiado en esta práctica del escribir, aunque no exclusivamente en ella, es la discriminación entre la transmisión crítica y por lo tanto libre de saberes y valores y una forma violenta o veleidosa de “reproducción cultural”. Ahora, no es éste un objetivo del que se pueda deducir razonablemente una tarea comunicativa para el alumno; se trata, en efecto, de un objetivo que no puede ser alcanzado si no es reconquistado libremente. Si en esta perspectiva resulta absurda la perspectiva de la simulación-como muestra (2) - igualmente lo es aquella de la asunción “contractual” del objetivo compartido real - como evidenciado por el ejemplo (3):

(2) Imagina un poco tomar partido con respecto a la realidad, te servirá saberlo hacer en la vida.
(3) Tú tarea aquí ‒ tu “job” ‒ es desarrollar tu razón.

En fin, los atajos autoritarios, aunque cargados de sentimiento, son peligrosos. ¡El no-sentido de ciertos imperativos como Asómbrate! O ¡Sé libre! debería hacer reflexionar sobre la delicadeza de este paso. Pensemos, a este propósito, en la violencia y en la estupidez de la escena de la película La sociedad de los poetas muertos (de Peter Weir, 1989) en que el profesor Keating (Robin Williams) hace arrancar a los alumnos la introducción de la antología para luego añadir: “Y ahora, mis adorados, aprenderán de nuevo a pensar con su cabeza”: he aquí un profesor-gurú, todo sentimiento, que nos ordena ser libres.

El tema, la composición: interés y pregunta

Para entender el tema hace falta ir más allá de la presencia de un objetivo compartido entre remitente y destinatario en el diálogo y examinar su constituirse. Con un juego de palabras podemos decir que tenemos que volver a la función pragmática de tema. En la tradición del análisis funcional del enunciado - una tradición que se desarrolla con el Círculo Lingüístico de Praga, pero que se remonta a estudiosos franceses y sobre todo alemanes del siglo XIX entre los cuales he recordado antes a Wegener (1991) - el tema es un segmento de la experiencia compartida del remitente y del destinatario que es objeto de su atención conjunta porque está cargado de interés, y que, en cuanto tal, puede volverse objeto de una enunciación.
Muchas veces en el diálogo el tema no necesita ser verbalizado porque enseguida es evidente en la situación o extremadamente saliente en la memoria de los interlocutores: abro la ventana sobre las montañas y digo: “¡Qué bello!” o bien: “¡Todavía llueve!” Todavía, puedo decir simplemente: “Ha llegado”, si el tema de mi enunciado es alguien que estábamos esperando con ansiedad. En otros casos, en cambio, podemos tener una esplicación del tema. Esto puede ocurrir monologicamente a través de aquello que Wegener (1991: 19 ss.) llamaba Exposition, exponer un tema más o menos desarrollado:
(4) Ignazio ha llegado
o bien
(5) ¿Te acuerdas del hijo de Josefina, el que emigró a Australia? Está aquí, ha vuelto.

A nivel de un texto extenso, compuesto por más enunciados, el título puede funcionar como Exposition del tema. Pero no todos los títulos son temas (por ejemplo los títulos de los artículos de periódico son resúmenes de la noticia, pueden ser luego todavía títulos-tesis, y otros tipos aún).
Alternativamente la definición del tema puede ocurrir dialógicamente, a través de una pregunta de nuestro interlocutor:
(6) ¿Qué tiempo ha hecho ayer? Ayer ha llovido.
O bien
(7) ¿cuándo ha llovido? Ha llovido ayer.
La pregunta no se limita a indicarle al interlocutor un objeto de interés: ella también localiza una indefinición, una carencia con respecto a este objeto de interés e indica al interlocutor una tarea que predefine, aunque de modo no mecánico, la clase de los textos sensatamente respondidos (Rigotti 1991).
Un enunciado como
(8) ¡Tendrías que haber visto qué tormenta! Incluso granizaba
no es una respuesta a la pregunta ¿Cuándo ha llovido? aunque ella enganche, de algún modo, el tema o sea la lluvia que hubo.
En la escritura escolar este rol de definición del tema y la tarea comunicativa ocurre, dialógicamente, a través del título o indicación formulada por el profesor.

Queda abierta una cuestión esencial: si se excluyen las motivaciones extrínsecas, ¿cuáles son las razones para hacer justo un tema y contestar a la pregunta? Las razones son fundamentalmente dos, siempre presentes aunque en diferente medida:
(a) La primera, evidenciada justo por Wegener, es un interés benévolo para el otro, el quererle, y por lo tanto el deseo de hacer aquel específico bien que consiste en responder a la pregunta
(b) La segunda es el interés por el tema, que es puesto en juego por la pregunta. La pregunta del interlocutor también se convierte en una pregunta para el autor del texto con la consiguiente exigencia de elaborar una respuesta para sí mismo. Una pregunta sincera, no banal, alrededor de un objeto de interés compartido puede interpelar la experiencia y activar la categorialidad del autor revelando aspectos nuevos, que eran desconocidos al autor mismo.

No sólo estas dos razones siempre están presentes, ellas se fortalecen la una a la otra: la relación con el otro al que quiero, el interés que el otro tiene por el tema refuerza mi interés por el tema. En particular ayuda a derrotar la sospecha de que este interés sea falaz, que el deseo suscitado en mí por el objeto decepcione. Una pregunta sincera ayuda a tener estima de la propia razón, de la propia capacidad de juicio, del valor de la propia experiencia.
Inevitablemente el tema, por lo tanto, desafía al docente a una relación auténtica con los alumnos: él es la persona que ha hecho la pregunta y también es el destinatario concreto del texto que el alumno produce. Es esta relación el punto concreto en que se decide la razonabilidad del texto a nivel pragmático. Toco aquí una cuestión que va bien más allá del escribir, pero está en el corazón de la educación (Se vea sobre este punto Rigotti 2009 [1]: 86-107).

El destinatario del tema: lector implícito y auditorio universal

Las implicaciones didácticas de la función de pregunta realizada por títulos son tratadas de modo más puntual en la relación de Rafaella Paggi [4]. En la parte final del presente trabajo querría concentrarme en cambio en un corolario de cuanto he dicho, que permite hasta aquí recobrar diferentes momentos del recorrido hecho. Se trata del modo en que el tema debería construir a su destinatario, orientándose a su comprensión responsiva, o sea de la cuestión del lector implícito del tema.
A la luz de lo que hemos dicho sobre el originarse del sentido del texto, el lector implícito deja de ser un device semiótico entre los otros, una de las tantas voces o máscaras puestas en escena del texto. Se pone en efecto el problema de la relación, no mecánica, pero en todo caso congruo, entre este “rol actuante”, (Eco 1979) y el destinatario concreto que es el profesor.
Podrá ser a lo mejor un rol vacío en un texto lúdico como Si una noche de invierno un viajero de Calvino, en el cual el enganche principal con lo real, el único objeto serio de investigación e interés, es el mecanismo mismo de la narración. En un tema o el lector implícito es huella sustancialmente fiel de aquella relación real en la cual quien educa y quien aprende se involucran con un objeto de interés, o bien es una espía de aquella insinceridad de la cual hablábamos antes.

Querría observar algunos ejemplos, traídos de temas, que nos muestran cómo la construcción del lector implícito en los temas sea más que obvia:
(9.a) Un ejemplo de un día revolucionado por una pequeña señal puede ser hoy, en efecto un compañero mío me ha preguntado si GS habría organizado una vacación por Pascua.
El profesor corrige este paso y la corrección concierne justo a la construcción del lector implícito:
(9.b) [GS]> ¿De qué se trata? Debes dar a quien lee todos los elementos para entender. No des por descontado sino explica sintéticamente de qué estás hablando. Quien no vive tu misma experiencia tiene que ser puesto en condiciones de poder entender.
¿Es justa esta corrección? Probablemente el profesor, que hemos dicho es el destinatario concreto del tema, sabe de qué se está hablando. Si el alumno hubiera escrito una carta al profesor ‒ creo y espero no ocurra muy a menudo ‒ no habría habido ningún problema. ¿Por qué, entonces, esta insistencia en un lector implícito que no vive tu experiencia?

Veamos otro ejemplo. Una alumna escribe en un tema que quizás yo no habría dado: Un Cuatro (sobre diez) en italiano o en matemáticas puede ser una experiencia positiva. Argumenta la tesis dada. […]. La alumna escribe un tema alegre, del cual reporto dos breves pasajes:
(10.a) Paso ahora a la categoría opuesta, la que prevé personajes innominables si no se quiere causar catástrofes, gritos de gente y fuga de compañeros: me refiero a los así llamados “cabrones”. Esta “especie” presenta a alumnos groseros, o también estudiantes tranquilos […]
¿(10.b) […] Querido lector, ¿sabes qué es un voto? Un voto no es sino un juicio personal de parte de un profesor sobre el trabajo desarrollado […]
En su valoración total el profesor comenta:
(10.c) El tono coloquial se adapta al argumento y a la autora (no se tendrá siempre que usar, sin embargo).
¿Quién es el “querido lector” que no sabe qué es un voto, y que evidentemente no se identifica con el profesor? Y por qué el tono coloquial no tendrá que ser usado siempre?

Estos ejemplos y estas correcciones, que creo, en realidad, muy razonables, nos hacen entender que el profesor sí es el destinatario concreto del tema, pero no lo es en cuanto individuo destinatario de un mensaje privado. Lo es en su rol, en su capacidad de profesor. Aunque la palabra rol pueda hacernos torcer la nariz, por su asociación a una concepción burocrática de las relaciones y a una inautenticidad de fondo, ella es útil por significar que la persona del profesor está allí, entera sí, pero para hacer escuela.

¡El destinatario del tema no es nunca sólo el profesor ‒ no es una carta privada! ‒ sino el profesor en cuanto concreto, vivaz, creíble representante de una comunidad educante que tiene muchos stakeholder (los otros docentes, el director, los compañeros, los padres, etc.) y un objetivo compartido que se perfila en un proyecto educativo. Escribiendo el tema el estudiante participa con el profesor en la empresa de la escuela, una empresa que tiene como cada empresa sus stakeholder que comprenden a los compañeros, los padres, pero también a la entera sociedad que confía al instituto de la escuela una tarea delicada. El profesor, por lo tanto está allí en persona y su participación también afectiva a las respuestas que el estudiante elabora, pero no como ciudadano privado. El “tono coloquial” del ejemplo (2) se adapta a ciertas ocasiones, ciertos momentos del hacer escuela - podemos imaginarlo fácilmente en un momento divertido, de actuación, en la fiesta de fin de año, a lo mejor delante de los padres - pero tiene el aliento demasiado corto por la tarea que se encomienda en la escuela. Podemos, por fin, preguntarnos por qué sea necesario insistir en la corrección de (1) un destinatario que no vive tu misma experiencia, cuando a lo mejor el profesor la vive.

No se trata de un retorno sobre la simulación, de un ludus preparatorio (preparados a encontrar a quien no piensa como tú), sino de una parte constitutiva de la tarea del profesor y del hacer escuela. Al profesor en cuanto lector del tema se pide encarnar aquello que dos de los fundadores de la moderna teoría de la argumentación, Chaïm Perelman y Lucia Olbrechts-Tyteca (1958) han llamado auditorio universal. Los autores del Traité de l’argumentation observan que la persuasividad de un discurso argumentativo no es una calidad intrínseca del discurso mismo, sino siempre es relativa a un auditorio. Hay sin embargo dos tipos de discursos: los que se dirigen a un auditorio particular, que quieren sólo persuadir a aquellos hechos de una cierta manera (por ejemplo, los altos y rubios…, pensemos, como ejemplo extremo, al Mein Kampf de Hitler) y los que se dirigen a un auditorio universal compuesto en línea de principio de toda la humanidad, o sea quieren hablar al corazón y a la razón de cada hombre (pensemos en Dante: En medio del cammino de nuestra vida…). Ser destinatario, en cuanto profesor, significa también encarnar al auditorio universal.

En razón a la responsabilidad última confiada en a escuela (el crecimiento de la autoconciencia), el profesor no es nunca un auditorio particular (que se deben persuadir con sus “manías”, o con el cual desarrollar una relación connivente) sino un representante del auditorio universal, o sea de lo humano, que es persuadido en cuanto el discurso toca el corazón. El hecho de que el profesor sea un ser humano garantiza la posibilidad de esta posición.

Notas
2. Este tipo de pedagogía también comporta riesgos que han emergido en la experiencia didáctica de Sabrina Mazzali-Lurati y que ha sido objeto de una reflexión, a la cual he tenido la suerte de participar, en una serie de conversaciones con Sabrina y Eddo Rigotti. Sí, especialmente en los estudiantes más maduros, la presencia insistida de los stakeholder y la necesidad de tener cuenta de restricciones materiales y convencionales pueden producir un momento de sinceridad, en otras situaciones ellas pueden contribuir, paradójicamente, a la percepción de despojo del estudiante, que, frente a solicitudes y exigencias, acaba por sentirse mero ejecutor y deja de percibirse él mismo stakeholder del texto: el único no interesado en medio a una red de intereses. Emerge por lo tanto, también en el contexto de la didáctica universitaria, la pertinencia de cuanto se dice sobre la escritura en la escuela en la última parte de este artículo.
3. Refiero aquí la serie propuesta por el gramático latino Prisciano, que retoma aquella del rétor griego Hermógenes.
4. Paggi R., L’assegnazione del compito: traccia o titolo? (La asignación de la tarea: huella o título?) en el presente volumen

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