Un manual para la vida en la época de las migraciones
autor: Peter K. Turkson
fecha: 2010-07-02
fuente: Un manuale per la vita nell’epoca delle migrazioni
traducción: María Eugenia Flores Luna

La escuela de una aldea había recibido en regalo un ordenador, una impresora y un vídeo-proyector. Para enseñar los aparatos a la clase interesada, el profesor había tenido que sacar de las cajas abundante material impreso. Éste estaba constituido en parte por garantías y módulos para la registración del producto, y en parte, y era el material más voluminoso, por manuales de instrucciones y manuales y guías para el usurario. El profesor, advirtiendo el estupor de los alumnos acerca de la cantidad de material de papel adjunto a los nuevos mecanismos, pensó que tenía que presentar una explicación: «Cada cosa nueva llega con un manual de instrucciones que muestra cómo usarla, y usarla bien». La mañana siguiente, uno de los alumnos, Takyi-Sam, cuya madre apenas había dado a luz un bebé, levantó la mano en clase y preguntó: «Maestro, si cada cosa nueva llega con un manual, ¿por qué los recién nacidos no?» La clase se echó a reír. Pero Tekyi-Sam había puesto una pregunta muy seria, una pregunta que en realidad explicaba el porqué de su presencia en la escuela.

Es verdad que los seres humanos vienen al mundo sin “manuales”. Los recibirán en el curso de la existencia: guías para una vida exitosa entregadas a ellos por el mundo en que nacen, es decir por padres, familias, casas, escuelas e instituciones, comunidad, sociedad y Estado. El proceso de transmisión de los “manuales de vida” a los nuevos miembros de la sociedad humana es la educación. En este sentido se puede decir que la educación es vieja cuanto la humanidad. Y es el instrumento más valioso y potente para transmitir a una comunidad su identidad, sus valores, sus normas, sus creencias y su culto, las tecnologías y los métodos para desarrollar la personalidad de sus miembros y para transformar la realidad que los circunda. Por consiguiente, no es inusual referirse a la cultura como el manual de la comunidad para la formación de los jóvenes a los valores de la vida en común.

La educación (la transmisión de los manuales de vida) puede ocurrir de modo no-formal en las familias, en los encuentros de la comunidad, en los lugares de culto (las diferentes formas de ceremonias de iniciación), en las iglesias, en las mezquitas y en los lugares y en las estructuras institucionales (la educación de los adultos, la adquisición de competencias específicas, la higiene). También puede ocurrir formalmente en instituciones a ella designadas: escuelas, politécnicos, universidades, etc.; y, en fin, la educación puede ocurrir informalmente, (o accidentalmente) en privado y en público a través del ejemplo, la imitación y el proceso general de socialización. Aunque diferentes por el respectivo grado de institucionalización, estas tres formas de educación no se excluyen recíprocamente. De hecho a menudo se complementan la una con la otra. El aprendizaje por imitación de alguien, característica de la educación informal, tiene lugar también fácilmente en las escuelas y en las instituciones asignadas a la educación formal. Lo mismo se verifica con el proceso educativo informal en el caso en que la socialización tienda a perseguir sus objetivos a través de la constitución de clubes o hermandades. Los medios de comunicación, en todas sus formas, pueden intervenir para sustentar tres formas educativas, participando a la transmisión del manual de vida.

Es comprensible que el carácter y el contenido de los manuales de vida tomen forma según las comunidades en que la educación ocurre, viniendo así comúnmente y tradicionalmente condicionados y determinados por las circunstancias socio-culturales, socio-económicas, históricas, geográficas y políticas. En tal sentido, la educación es contextual y su función es aquella de perpetuar la existencia de una comunidad: les permite subsistir y sobrevivir a través del desarrollo de sus miembros y del mundo en que inmersos. Ella garantiza por tanto el significado sea de la vida de la comunidad sea de aquella de sus miembros.

En las sociedades tradicionales y predominantemente mono-étnicas, mono-culturales y mono-religiosas el contexto educativo es bastante homogéneo y el contenido de la educación, su manual de vida, es relativamente simple. Sin embargo, al variar el contexto - que por ejemplo se vuelve cada vez más globalizado y multi-cultural, multi-étnico y multi-religioso - también la educación cambia. Ella sigue concibiéndose como proceso de transmisión de un manual de vida, pero ahora en un contexto en que, además de las funciones citadas en precedencia, ella tiene que actuar también como un instrumento para la re-definición y recepción de nuevas normas y valores. ¡Y es una función crucial!
En efecto, contrariamente a cuanto se pensaba [Hannerz, 1991], la globalización no ha comportado la homogenización de la cultura. No ha tampoco estandarizado nuestro mundo [Tomlison, 1997] ni a vuelto a los individuos o los grupos étnicos parte de una aldea global [McLuhan, 1994]. Cuanto está ocurriendo con la globalización y el actual proceso de migraciones internacionales es mucho más complejo, puesto que la movilidad de las personas de un país a otro ha provocado mutaciones demográficas, étnicas y socio-culturales en muchos países del mundo, especialmente en Europa y América. La globalización continua acelerando el flujo del capital, personas, bienes, imágenes e ideas en todas partes del mundo. Las innovaciones tecnológicas, particularmente en el sector de transportes y comunicaciones han hecho posible, de modo más fácil y más rápido, circulación de personas y cosas. La globalización ha comprimido los espacios y el tiempo, además de volver porosos los confines nacionales. Los inversionistas y cuantos buscan recursos naturales se dispersan en los países en desarrollo desde el Este y desde el Norte. Muchas personas que viven en los países en desarrollo prefieren migrar hacia los países desarrollados para tener más oportunidades y mejorar el propio nivel de vida. Pero la cosa más significativa es que también cuando se encuentran en los países desarrollados no interrumpen las relaciones con su madre patria. Más bien son capaces de mantener y alimentar relaciones sociales a distancia, creando un nexo entre la sociedad de salida y aquella de acogida, y desarrollando las culturas de las periferias dentro de los países y de las comunidades en que se encuentran [Inda y Rosaldo, 2002]. En otras palabras, muchos países occidentales se han transformado en lugares de encuentro cada vez más grandes de personas y culturas, hasta volver el occidente un lugar de extraordinaria heterogeneidad cultural y patria de muchas culturas.

Queriendo ser completos, merece la pena observar que la experiencia de la heterogeneidad cultural resultante de la globalización no se limita al occidente. Está cada vez más convirtiéndose en experiencia de sociedades hasta ahora tradicionalmente homogéneas de África y de Asia. Nuevos valores y normas, nuevas costumbres y comportamientos socio-culturales, nuevas fes religiosas y modos de pensar difundidos por medios de comunicación internacional cada vez más potentes no han escatimado sociedades y estados-nación dotados con todo tipo de protección legislativa contra tal influencia. Las naciones pueden decidir filtrar los contenidos de las comunicaciones vía internet para proteger sus sistemas de gobierno. Pueden legislar en materia religiosa, proclamando una religión de estado y prohibiendo todas las otras. Pueden lanzar programas nacionales de renacimiento cultural para salvaguardar la propia identidad. Pero los desafíos interculturales e interreligiosos y el asomarse de la globalización no pueden ser eliminados. Seguirán llamando a la puerta de las naciones y de las religiones, pidiendo ser afrontados. La globalización ya está haciéndolo. La contracción del espacio y del tiempo y la permeabilidad de los confines nacionales invitan al mundo a transformarse desde una agregación de entidades distintas y desligadas (pueblos y naciones) hasta una comunidad mundial de miembros en relación, ligados por un sentido de común origen, de una naturaleza común (seres humanos) y de un común destino/vocación para hacer del mundo una casa común.
La presentación propuesta, por cuanto esquemática, muestra que el multiculturalismo y la diversidad son realidad del mundo actual. Los decision-makers de los estados-nación en que tal condición es evidente se enfrentan sistemáticamente con la cuestión de cómo administrar la diversidad racial, étnica, cultural y religiosa al interno de sus sociedades conservando al mismo tiempo la identidad nacional [Dorais, Foster, Stockley, 1994]. Análogamente, los inmigrantes que constituyen minorías étnicas, culturales y religiosas afrontan constantemente los desafíos de la integración en una sociedad a la que no pueden nunca pertenecer plenamente.

En muchos casos, los policy makers han optado por la promoción de relaciones armoniosas entre diferentes grupos étnicos, salvaguardando su identidad nacional [Castles, 1995]. Y el instrumento privilegiado para el logro de tal objetivo es la educación.

La educación multi-etnica/cultural y multi-religiosa no puede ser ni diferencialista ni asimilacionista. Si se practica una educación diferencialista en un contexto multi-cultural y multi-religioso el grupo dominante de la sociedad usará el propio poder, el propio status y los propios privilegios para emprender una política que minimice los contactos con las minorías étnicas y reduzca su participación a la vida general de la sociedad, como en el caso del apartheid en Sur África. Cuando se realiza una educación asimilacionista se trata de incorporar integralmente las minorías etnicas/culturales/religiosas en la sociedad, con la esperanza de que éstas abandonen sus características lingüística, culturales y sociales y asuman aquellas del grupo dominante. En América, por ejemplo, las escuelas públicas han tenido un importante rol cultural en la formación de un melting pot. Se han convertido en instrumentos para americanizar a los hijos de los inmigrantes haciendo disolver sus diferencias culturales hasta integrarlos en la sociedad americana [Zanden, 1993]. Los curricula escolasticos reflejaban la cultura del grupo dominante del estado-nación, con la convicción de que una educación basada en tales modelos habría generado conformidad y cohesión social.

Pero ninguno de los dos modelos ha funcionado nunca. La educación formal en efecto no es el único medio disponible de educación para las minorías culturales y religiosas presentes en la sociedad. La educación informal (en las familias, en las parroquias, en las mezquitas, etc.) a veces consolida y tiene vivas aquellas peculiaridades étnicas y religiosas que la educación formal intenta disolver.

De cualquier tipo sea, una educación multi-etnica/cultural y multi-religiosa tendrá que entenderse como integrada en el contexto del entero planeta [EEF-NET, 1, 1999] y de la entera familia humana. Al variar el contexto el carácter funcional de la educación tiene que responder necesariamente a la necesidad de participar, si no hasta representar la vanguardia de un proceso de redefinición del sistema de valores, de las normas, de las aspiraciones, de las visiones y de los objetivos de la comunidad.

Tal modalidad de educación deberá sin excepciones mostrarse tolerante respecto a las realidades multiculturales, abierta a la diferencia religiosa y respetuosa de cada persona. Después de todo, lo que da sustancia y forma a la diferencia es el hecho de que nuestras diferencias hacen parte de un diseño de Dios, que quiere que cada uno reciba de los otros eso que necesita y que cuantos son dotados con particulares talentos (culturales, religiosos, - étnicos, etc.) los compartan con los que necesitan. En el caso de las religiones misioneras, como el Cristianismo, su mensaje y su testimonio del poder del Espíritu constituyen el don específico que hay que compartir. Las diferencias no deberían implicar pues una división. Más bien, llaman a la persona humana a fijarse en el otro como otro «sí mismo» [Gaudium et Spes 27].

Nuestra común pertenencia a la familia humana exige que vivamos en armonía y promovamos los unos por los otros lo que es bueno, ya que, creados a imagen de Dios, todos los seres humanos, independientemente de su procedencia, y a cualquier cultura o fe pertenezcan, poseen una misma naturaleza y un mismo origen y han sido todos redimidos por Cristo [Gaudium et Spes 29]. Por consiguiente todos los seres humanos tienen que gozar de igual dignidad y respeto, incluido lo que se debe a su cultura, raza y religión. El diseño divino necesita ser reconocido y llevado adelante a través de la búsqueda de relaciones armoniosas entre individuos y pueblos, en una cultura en que la abertura a lo transcendente, la promoción de la persona humana y el respeto por el mundo de la naturaleza sean compartidos por todos. Es el recurso a la antropología fundamental (el significado de la persona humana y su estilo de vida) que ayuda a definir el contexto último de la educación. En tal ámbito, ella se convierte en un ejercicio comunitario y un evento. Se convierte en el aprendizaje de la solidaridad como reconocimiento de la hermandad de la humanidad y de la comunidad globalizada en que nos hemos vuelto. Y se convierte en expresión de nuestra capacidad de mirar más allá de los confines religiosos y culturales: «es la educación a la unidad en una diversidad reconciliada quien permite el enriquecimiento recíproco» [EEF - NET 1, 1999, 7-8].

La educación multi-religiosa y multi-cultural pone por tanto a la luz la necesidad de aceptar, apreciar y entender las otras culturas tal como la propia. Promueve en el niño la conciencia de la unicidad de su cultura como algo positivo [Davidman y Davidman, 1994]. Pero al mismo tiempo lo hace capaz de aceptar la unicidad de las culturas ajenas. En síntesis, un manual de vida multi-religioso y multi-cultural ayuda a los estudiantes a verse a sí mismos sea como individuos que como miembros de un grupo [Banks, 2003]. Eso desafía al estudiante desinteresado en su origen étnico y religioso a percibir el deber de colaborar y participar como protagonista en la construcción de una cultura cívica nacional más justa y moral.

A modo de conclusión, tenemos que reconocer que, en la medida en que la educación multi-cultural y multi-religiosa es una exigencia implicada en la mutación del cuadro educativo y de las funciones ligadas a la globalización y a las migraciones, ella implica la convivencia con un número significativo de así llamados “conflictos limitados” - conexos a tal transformación. Éstos fungen de una parte de catalizadores para movilizar la conciencia de las personas y de la otra de ejemplo de nuestro “analfabetismo global”.

En esta situación inédita quienes no han aprendido todavía a enfrentarse con el mundo y con sí mismos viven por tanto en el temor constante de los efectos de conflictos no resueltos. De aquí derivan quizás el más grande peligro para la sociedad y la necesidad urgente para la educación de participar en el proceso de redefinición de los valores y las normas para una educación interreligiosa e intercultural a la resolución de conflictos [EEF - NET 1, 1999, 4]. En caso contrario, quienes consideran los conflictos ligados a esta transformación no resuelta e irresoluble podrían ceder a la tentación de un fundamentalismo y de un etnocentrismo hostiles a cualquier cambio.

Bibliografía

James A. Banks, Diversity and Citizenship Education: Global Perspectives, Jossey-Bass, San Francisco 2003.
Stephen Castles, How Nation-States Respond to Immigration and Ethnic Diversity, «New Community» 21 (1995) 3,
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Leonard Davidman, Patricia Davidman, Teaching with a Multicultural Perspective: A Practical Guide, Longman, New York 1994.
Louis-Jacques Dorais, Lois Foster, David Stockley, Multiculturalism and Integration, in Howard Adelman et al. (por)
Immigration and Refugee Policy: Australia and Canadá Compared, Melbourne University Press, Melbourne 1994.
Ulf Hannerz, Scenarios for Peripheral Cultures, in Anthony D. King (por)
Culturas, Globalization and World Systems: Contemporary Conditions for the Representation of Identity, State University of New York Binghamton,
Binghamton 1991.
Jonathan X. Inda, Renato Rosaldo, The Anthropology of Globalization: A Reader, Blackwell Publishers Ltd, Oxford 2002.
Marshall McLuhan, Understanding the Media: The Extension of Man, MIT Press, Cambridge, MA 1994.
John Tomlinson, Internationalism, Globalization and Cultural Imperialism, en Kenneth Thompson (por) Media and Cultural Regulation, Sage Publications, London 1997.
James Vander Zanden, Sociology, The Core, McGraw-Hill, New York 1993.
«Newsletter of the Education & Ecumenical Formation programme» (EEF - NET) 1, 1999.

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